CENTRO ACADÉMICO DE ASESORÍA PEDAGÓGICA

Conocimientos Pedagógicos

2012-01-14T06:11:00.000-08:00

MATERIAL DE ESTUDIO

IDÓNEO PARA EL PROCESO DE PREPARACIÓN DOCENTE EN EL MARCO DEL PROCESO DE CONCURSO PARA CONTRATO 2012

CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS Y CURRICULARES

Lic. Toribio López Culqui

Rioja Perú

2012

ENFOQUES PEDAGÓGICOS

Habitualmente se reconocen 6 enfoques pedagógicos: El racionalismo académico o la escuela tradicional, la tecnología educativa, los enfoques cognitivos, la escuela activa, el enfoque socio histórico y las escuelas comunitarias. En cada uno de ellos se pueden encontrar diferentes subtendencias, sin embargo se pueden definir a grandes rasgos los principios generales que los describen (Parra, 2002).

ENFOQUE POR COMPETENCIAS

El enfoque por competencias en educación, aparece en México a fines de los años sesenta relacionado con la formación laboral en los ámbitos de la industria, su interés fundamental era “vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesional y la preparación para el empleo” (Díaz Barriga Arceo y Rigo; 2000:78).

Sin embargo, la noción de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa del ámbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de competencias educativas -intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar una formación integral.

Las competencias son mucho más que un saber hacer en contexto, pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentación conceptual y comprensión (Tobón, et. al. 2006:100).

El concepto de competencia, en educación, se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores)… abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto específico y cambiante… (Documento de Buenos Aires; 2005, citado en Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi y Wagenaar; 2007: 36).

La competencia es la capacidad que tiene una persona para cumplir con una tarea determinada. Conjunto del saber, del saber-hacer y del saber-ser: que se activan durante la realización de una tarea.

La competencia es la capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de disponer de conocimientos y aptitudes, o de emplearlas con un propósito, para expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o de situaciones problemáticas.

Las competencias aluden a las capacidades adquiridas, conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas y habilidades, mediante procesos sistemáticos de aprendizaje que posibilitan, en el marco del campo elegido, adecuados abordajes a sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo de procedimientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos que se planteen.

El enfoque por competencias se plantea como alternativa para el diseño curricular y para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, desde un sustento constructivista se considera el desarrollo de competencias como un saber hacer en la práctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolución de problemas.

Capacidades son las posibilidades de desarrollar una actividad o de determinar algo, se refiere principalmente a funciones motrices y a procesos del pensamiento. Son potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollarse a lo largo de toda la vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Las capacidades son cualidades psíquicas relativamente estables de la persona que requieren para su desarrollo de periodos largos. Se forman y desarrollan en la actividad.

TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL

a) Teoría cognitiva de Piaget

SANTROCK (2004), establece que Piaget despertó el interés sobre cómo piensan los estudiantes acerca de temas morales. Su teoría comprende la moralidad heterónoma y la moralidad autónoma.

Moralidad heterónoma. Es la primera etapa del de¬sarrollo moral según Piaget. Se presenta aproximadamente de los 4 a los 7 años de edad. La justicia y las reglas se conciben como propiedades inalterables del mundo, fuera del control de la gente. El pensador heterónomo cree en la justicia inminente, el concepto que establece que si una regla se rompe, el castigo debe ser aplicado de inmediato.
VILLAR (1999), menciona las siguientes características de la moralidad heterónoma:
- Correspondería a la primera infancia.
- Las reglas sociales se colocan al mismo nivel que las leyes naturales.
- No se valoran desde su valor social y de cooperación.
- Las normas se cumplen por: temor al castigo, adquisición de recompensa material o emocional, la obediencia a los adultos, etcétera.
- Se juzgan las faltas en virtud del daño objetivo causado, de su materialidad, al margen de la intencionalidad, el grado de responsabilidad, etc. Se confunde el daño moral con la falta involuntaria.
- El motivo del cumplimiento de las normas es la aceptación personal de la autoridad.
- Quedarse en este tipo de moralidad supone el desarrollo de personalidades rígidas con poco sentido crítico ante las situaciones de cambio en la vida y ante las relaciones humanas.

ZAPATA (1997), sobre la moralidad heterónoma, dice que “ésta es un código moral autoritario, impuesto al niño por el mundo del adulto. No es de carácter racional y se caracteriza por su realismo moral. Es decir, las reglas tienen un valor objetivo y permanente. El nivel de una relación normativa determinada e impuesta por los adultos sobre la base del orden, la obediencia, el deber y la sumisión. Ser bueno significa obedecer a la voluntad de los adultos; ser malo es seguir la propia inspiración". Heterónomo significa sujeto a la guía o regla de otro, esto es, las reglas se originan fuera del individuo, son puestas por el medio ambiente”.

Moralidad autó¬noma. Es la segunda etapa del desarrollo moral de acuer¬do con la teoría de Piaget. Se alcanza alrededor de los 10 o más años de edad. En esta etapa, el niño se da cuenta de que las reglas y leyes son creadas por la gente, y que al juzgar una acción se deben considerar tanto las inten¬ciones del actor como las consecuencias del mismo. Los niños entre los 7 y los 10 años transitan entre ambas etapas, por lo que muestran características de ambas.

VILLAR (1999), menciona las siguientes características de la moralidad autónoma:

- Alcanzarla supone desarrollo personal.
- Disminuye la responsabilidad material en favor de la responsabilidad intencional.
- Se pasa de la regla externa impuesta por el adulto a la regla interna que brota de la conciencia de autonomía.
- Disminuye la noción de justicia inmanente, impuesta automáticamente por las cosas materiales.
- La moralidad ya no se rige por reglas externas, sino por principios asimilados basados en ideas de cooperación y respeto hacia los demás. Se entiende que las reglas sociales no son unilaterales y puede llegarse a acuerdos para establecerlas.
- Supone un tipo de pensamiento flexible capaz de entender los cambios y discernir las diferencias en cada situación.

ZAPATA (1997), sobre la moralidad autónoma, dice que “ésta es una moralidad democrática e igualitaria, basada en el respeto mutuo y la cooperación. Es racional y conlleva a la interacción entre el niño y sus coetáneos. Para que la primera moralidad pueda dar lugar al florecimiento de la segunda, es indispensable un ambiente propicio. El sentido de justicia del niño, de hecho, se reconoce por ser bastante independiente de las influencias del adulto y "no requiere nada más para su desarrollo que el respeto mutuo y la solidaridad entre los mismos niños. Con frecuencia, a expensas del adulto y no precisamente por él, las nociones de lo justo y de lo injusto encuentran su camino en la mente de los niños".

b) Teoría humanista de Kohlberg

Kohlberg propugnaba como modelo de desarrollo moral una ética de la justicia. Al respecto, DAVIDOFF (1994), dice que Kohlberg argumenta que el mismo acto puede ser moral o inmoral. De acuerdo con el razonamiento que lo justifique. Y presenta los siguientes niveles: Nivel premoral, nivel convencional y nivel de principios. Kenneth y BEN (2000), dicen que “la teoría de Kohlberg del desarrollo moral, propone la existencia de de seis etapas del desarrollo moral contenidas en tres niveles de moralidad. Los niveles son: moralidad preconvencional, moralidad convencional y moralidad posconvencional”.

Moralidad preconvencional. Según KENNETH y BEN (2000), el primer nivel de la teoría del desarrollo de Kohlberg es el de la mo¬ralidad preconvencional, la cual comprende dos etapas. La primera corres¬ponde a la moralidad heterónoma, en la que los niños hacen lo correcto para evitar el castigo. En esta etapa los chicos son egocéntricos y en sus ac¬ciones no consideran la ética. La segunda etapa de la moralidad preconvencional es la del individualismo, el propósito instrumental y el intercambio. En dicha etapa, los indi¬viduos siguen las reglas para satisfacer sus necesidades. Aunque son principalmente egocéntricos, están conscientes de que las otras personas son importantes, y mientras actúan para satisfacer sus necesidades e intereses, pueden permitir que los otros hagan lo mismo. En esta etapa, los indivi-duos sienten que lo correcto es lo que es justo, o que es un compromiso igual entre el individuo y otra persona.

DAVIDOFF (1994), las características del nivel preconvencional los describe en el denominado “nivel premoral, que consiste en el buen comportamiento para evitar castigo o para obtener recompensas”.

SANTROCK (2004), establece que “el razonamiento preconvencional es el nivel más bajo del desarrollo moral en la teoría de Kohlberg. En este nivel, el niño no muestra internalización alguna de los valo¬res morales. El razonamiento moral es controlado a través de recompensas y castigos ex-ternos”.

Moralidad convencional. KENNETH y BEN (2000), sostienen que el segundo nivel es el de la moralidad convencional. La primera eta¬pa de este nivel es la de las expectativas interpersonales mutuas, las rela¬ciones y la conformidad interpersonal. En esta etapa, los individuos hacen lo que se espera de ellos en un esfuerzo por agradar a personas como sus padres, profesores y compañeros. Es importante ser bueno y por esto puede decirse que es la etapa del niño bueno y la niña buena. En esta etapa, ser bueno con la gente significa mostrar interés por los demás, de ahí que los sentimientos de grupo tomen precedencia sobre los sentimien¬tos individuales. Las razones para ser buenos incluyen la necesidad perso¬nal de ser buenos a los ojos de uno mismo y de los demás. En esta etapa, la gente apoya las reglas que sostienen los estereotipos de la buena conducta. Sin embargo, la creencia es concreta, se basa en la Regla de Oro de poner¬se en los zapatos del otro. La cuarta etapa, la segunda en el nivel de la moralidad convencional, es la del sistema social y la conciencia. En esta etapa, la gente hace lo correc¬to por un sentido del deber, porque hay leyes que así lo exigen o por con¬tribuir al orden social. Se cree que todos deberían seguir las reglas porque el sistema social se rompería si cualquiera las transgrede. Es importante ajustarse a la norma del sistema social general.

DAVIDOFF (1994), estable que en el nivel convencional “los niños más grandes, los adultos por lo general razonan a nivel convencional, tratando de complacer a otros o de cumplir con obligaciones sociales”.

Según SANTROCK (2004), “el razonamiento convencional es el segundo nivel o el nivel intermedio en la teoría de Kohlberg. En este nivel, la internatización del niño es intermedia. El niño aca¬ta o se somete internamente de acuerdo con ciertos estándares, pero éstos son impuestos por otras personas, como tos padres o la sociedad a través de las leyes”.

Moralidad posconvencional. KENNETH y BEN (2000), establecen que el tercer nivel es el de la moralidad posconvencional. La primera etapa de este nivel, es la quinta etapa del contrato social o utilidad y dere¬chos individuales. La gente no debería obedecer reglas y leyes sociales por el sólo hecho de que son la ley, sino porque es necesario hacerlo para proteger los derechos de los ciudadanos. En esta etapa, los individuos creen que las leyes y deberes deberían basarse en el beneficio del mayor nú¬mero de personas; están conscientes de que otras personas tienen diver¬sas opiniones y valores, pero consideran que las reglas deben seguirse en aras de la imparcialidad. Sienten que ciertos derechos, como la vida y la li¬bertad, deberían ser defendidos por todas las sociedades, sin importar las otras reglas que cada sociedad sostenga. Sin embargo, reconocen el conflic¬to entre los temas morales y legales, y al enfrentarse a ese conflicto suelen confundirse. La sexta etapa se denomina de los principios éticos universa¬les. En la última etapa propuesta por Kohlberg, la gente basa su juicio de lo correcto en los principios éticos adoptados por la persona. Si bien pue¬den sentir que muchas leyes se basan en tales principios, cuando hay un conflicto con la ley actúan de acuerdo con sus principios. Creen firmemen¬te en principios como la justicia, la equidad de los derechos humanos y el respeto a la dignidad de los individuos.

DAVIDOFF (1994), denomina “nivel de principios, en este nivel se adhieren a principios universales de ética a criterios de conciencia”.

SANTROCK (2004), “el razonamiento posconvencional es el nivel más alto en la teoría de Kohlberg. En este nivel, la morali¬dad está internalizada por completo y no se basa en ningún estándar externo. El estu¬diante reconoce la existencia de caminos morales alternativos, explora opciones y entonces decide con base en el código moral qué es mejor para él o ella.

KENNETH y BEN (2000), sostienen que “los individuos que se encuentran en el primer nivel, de la moralidad preconvencional, incluyen a la mayor parte de los niños menores de nueve años, algunos adolescentes y muchos delincuentes adolescentes y adultos. Casi todos los adolescentes y los adultos permanecen en el segundo nivel, de la moralidad convencional. El tercer nivel incluye a una minoría de adultos mayores de 20 años. No puede esperarse encontrar la moralidad posconvencional en nadie que no se encuentre en la etapa piagetana del pensamiento de las operaciones formales. Existe evidencia de que es más probable que los individuos con más educación alcancen la quinta etapa. La sexta etapa es hipotética, y a diferencia de las otras cinco, no ha recibido apoyo de la investigación empírica.

c) Teoría de Carol Gilligan
En los estudios de Gilligan salió a la luz la ética del cuidado.
Carol Gilligan fue discípula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposición sobre el desarrollo moral que hacía su maestro, observó en estas algunas deficiencias:
• Kohlberg realizó sus investigaciones sólo sobre sujetos del sexo masculino.
• Kohlberg usaba dilemas morales hipotéticos, que podrían estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos.
• En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres.

A partir de esta concepción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias básicas entre estas éticas: ambas defienden la igualdad, pero la ética de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfacción de las necesidades del otro. Los individuos de la ética de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la ética del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser dañados.

Desde este punto de vista se entenderá la diferente orientación que la ética del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:

Primer nivel Atención al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de sí misma.
Transición Consideración del planteamiento del primer nivel como egoísta.
Segundo nivel Conexión entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atención a los demás y la relegación de sí misma a un segundo plano.
Transición Análisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideración de la relación entre el Yo y los otros.
Tercer nivel Inclusión del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de sí misma, por una parte, y el cuidado a los demás por la otra.

Fuente: Gloria Marín (1993). Ética de la justicia y ética del cuidado.

“El modo de razonamiento moral que observa en las mujeres entrevistadas la lleva a una distinción clave de su teoría: los hombres presentan una orientación ética a la justicia y los derechos, y las mujeres, una orientación ética al cuidado y la responsabilidad” (Gilligan, 1985). La ética de la justicia que orienta el razonamiento moral masculino, busca aplicar principios morales abstractos en el respeto a los derechos formales de los demás. Valora la imparcialidad, el mirar al otro como otro genérico, sin tener en cuenta los detalles de la situación o los involucrados, para no dejarse influir por la simpatía o el sentimiento. La adopción de este punto de vista imparcial, hace suponer que todas las personas racionales coincidirán en la solución de un problema moral.

Las mujeres, orientadas en cambio por una ética del cuidado, tienen juicios morales más contextuales e inmersos en los detalles de las situaciones y los involucrados, y tienen tendencia a adoptar el punto de vista del “otro concreto” –sus necesidades, más allá de sus derechos formales-. Sus juicios involucran los sentimientos y una concepción global y no sólo normativa de la moral.

El concepto central de la ética del cuidado es la responsabilidad. El actuar moral de las mujeres se centraría –más que en juicios generales abstractos-, en la responsabilidad que surge de la conciencia de formar parte de una red de relaciones de interdependencia. Esto debido a que su identidad está fuertemente constituida de manera relacional, en relación a un otro, llámese hija o hijo, esposo, padres, amistades, etc. Gilligan observó que existe una relación entre el modo de razonamiento moral y la concepción del yo de hombres y mujeres. Estas últimas, cuando se describen a sí mismas, lo hacen en términos de relación y no mencionan sus distinciones académicas o profesionales, al contrario de los hombres.

A partir de esta distinción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia, pero con un contenido muy diferente. En el primer estadio, la mujer se concentra en el cuidado de sí misma. Es una etapa considerada egoísta por quienes ya la han superado. En el segundo estadio, el bien se identifica con el cuidado de los otros. Es una etapa en la que se confunden el cuidado y el sacrificio. La tercera etapa comprende la transición de la femineidad a la adultez y consiste en aprender a cuidar de los demás como de sí misma, y a asumir la responsabilidad por sus opciones.

TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE

a) Teoría de construcción del aprendizaje de Piaget

Hernández (2002), sostiene que el actuar es producto del pensamiento y esa misma acción internalizada se transforma, a su vez, en pensamiento. Todo ello constituye la experiencia, el desarrollo intelectual. Según el autor citado, Piaget utiliza el término desarrollo intelectual para referirse a la adquisición de procedimientos mentales.

En suma, la tensión o perturbación situacional incita al equilibrio, a la adaptación, y para ello se utilizan los esquemas existentes o se modifican, creando unos nuevos. Según el autor citado, Piaget, analiza la serie de principios en que se fundamenta el funcio¬namiento y la organización intelectuales. Estos principios presentan dos componentes; las funciones invariantes y las estructuras cognosciti-vas.

Las funciones invariantes son comunes a todas las operaciones y constituyen procesos generales de operar con el medio; mientras que las estructuras cognoscitivas heredadas son esquemas específicas de acción sobre las que se ree-laboran nuevas estructuras o esquemas, gracias a las funciones invariantes.

Las funciones invariantes generales son la adap¬tación y la organización. La adaptación, a su vez, conlleva dos procesos complementarios: la asimila¬ción y la acomodación. El resultado de la adaptación es la organización, o cambio de estructura, cuya unidad representativa es el esquema.

Según Hardy y Jackson (2001), los esquemas proporcionan los fundamentos conductuales originales de las acciones mentales posteriores. Lo esquemas funcionan sobre objetos físicos dado inmediatamente; los objetos se internalizan en esquemas mentales y como tales son sometidos a la acción mental por los esquemas interiorizados, denominados operaciones”.

Según Beltrán (1998), sostiene que en “la construcción de significado, el papel del estudiante corresponde al de un ser autónomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje”. En esta interpretación el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilación orgánica desde dentro.

Kenneth y Ben (2000), sostienen que Piaget razonó que los niños no son simples receptores pasivos de la información de su entorno. Sus pensamientos son modificados por el ambiente en la medida que los niños hacen una interpretación activa de las nuevas experiencias y las adaptan a lo que ya saben. Además, Piaget creía que los niños actúan sobre el mundo para entenderlo.

Según Santrock (2004), dice que un esquema es un concepto o marco de referencia que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la información. Piaget (1952), dijo que dos procesos son los responsables de cómo el niño usa y adapta sus esquemas: la asimilación y la acomodación. La asimilación ocurre cuando un niño incorpora un nuevo conocimiento al ya existente. La acomodación ocurre cuando un niño se ajusta a la nueva información.

Piaget afirma que el aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: "la asimilación y la acomodación". Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de éste, las cuales transforma e incorpora a sí mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos. Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. Por la acomodación, la mente acepta las imposiciones de la realidad.

Según Piaget, para resolver problemas implica el desarrollo de estrategias. Esas estrategias se denominan operaciones. A su vez, el desarrollo de operaciones conduce a la formación de estructuras mentales o esquemas, los cuales son recuerdos, pensamientos y conocimientos adquirido por la experiencia.

El desarrollo de los esquemas incluye también el concepto de equilibrio, al que Piaget atribuía mucha importancia para el crecimiento cognoscitivo. El equilibrio es el proceso que permite mantener un balance o comprensión del entorno con los esquemas actuales. Cuando los esquemas actuales son inadecuados o no resultan claros para el individuo, ocurre un desequilibrio, lo cual supone que deben hacerse cier¬tos cambios en el esquema.

Alcanzar el equilibrio no siempre es tarea fácil. Ocurre mediante un proce¬so al que Piaget denomina adaptación, el cual supone cambiar una res¬puesta al entorno o sustituir los esquemas para reconciliar el ambiente y los esquemas que se posee. El desequilibrio instiga a la gente a adaptarse, y la adaptación da como resultado el establecimiento de un estado de equili¬brio.

b) Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

Beltrán (1998), dice que “Ausubel señala que el aprendizaje debe ser significativo, en donde las tareas están relacionadas de forma congruente. La idea central de la teoría de Ausubel es, pues, que la información nueva, potencialmente significativa, se incorpora dentro de una estructura cognitiva del estudiante. Para ello es imprescindible la existencia de una estructura cognitiva y, cuando ésta no existe hay que recurrir a los organizadores previos”.

Pozo (2002), sostiene que “según Ausubel un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya se sabe. Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores”.

Schunk (1997), refiere que el aprendizaje significativo consiste en la adquisición de ideas, conceptos y principios al relacionar la nueva información con los conocimientos en la memoria.

Colom y Núñez (2001), sostienen que para Ausubel la centralidad del aprendizaje, recae en la cuestión de significado, esto es, en el proceso que permite al educando apropiarse y construir, de un modo comprensivo, los conceptos, proposiciones o sistemas de reglas para resolver un problema, ante la presentación, por parte del educador, de la información académica relevante. Ausubel, establece dos criterios básicos que deben satisfacerse para iniciar un proceso de aprendizaje significativo:

1º. Disponer de una información potencialmente significativa y;

2º. que el alumno manifieste una disposición positiva hacia el aprendizaje significativo.

Según los autores citados, Ausubel plantea la cuestión del significado y su relación con el aprendizaje significativo distingue dos formas que debe adoptar dicha significatividad: una significatividad potencial que dependería, a su vez, de dos factores:

a) La significatividad lógica de la materia a aprender y;

b) La estructura cognitiva del alumno.

Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel

Según Ausubel (1996), “la interacción entre el significado potencialmente nuevos y las ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva del alumno da lugar a los significados reales o psicológico. Debido a que la estructura cognoscitiva de cada alumno es única, todos los significados nuevos que se adquieren son únicos en si mismo.” Posner (2003), establece que las actividades de aprendizaje debe permitir a “los estudiantes construir su propio conocimiento con base en lo que ya saben y utilizan ese conocimiento en actividades de aprendizaje”.

Según la teoría del aprendizaje significativo, el estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino que lo construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje.

Para Ausubel (1976), atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio.

Aprendizaje de representaciones. Según Ausubel, (1998), se ocupa del significado de símbolos o palabras unitarias, aprender el significado de las palabras aisladas, denota aprender lo que éstas representan. Se desarrollan procesos cognitivos como nombrar, clasificar y definir.

El aprendizaje de representaciones es cuando el niño adquiere el vocabulario, primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él; sin embargo, no los identifica como categorías.

El aprendizaje de representaciones implica aprender símbolos aislados, en general palabras, son convencionales y representan un objeto, situación. Aprender el significado de símbolos aislados implica aprender lo que éstos representan.

Moreira (2000), el aprendizaje representacional conduce de modo natural, al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. Los conceptos son objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algún signo. A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.

Aprendizaje de conceptos. De acuerdo con Ausubel (1998), los conceptos son ideas unitarias genéricas o categóricas, también son representados por símbolos solos, de la misma manera que otros referentes unitarios los son.

Los conceptos son construcciones o imágenes mentales, por medio de las cuales comprendemos las experiencias que emergen de la interacción con nuestro entorno. En el aprendizaje de conceptos, el niño a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra mamá puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. El aprendizaje de conceptos consiste en abstraer las características esenciales y comunes de una determinada categoría de objetos.

Aprendizaje de proposiciones. Ausubel (1998), establecen que el aprendizaje de proposiciones se ocupa de los significados de las ideas expresadas por grupo de palabras combinadas en oraciones o proposiciones. Consiste en aprender el significado de las ideas expresadas por un grupo de palabras.

El aprendizaje de proposiciones se realiza cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.

Por reconciliación integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.

Por combinación. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.

c) Teoría sociocultural de Vigotsky

Kenneth y Ben (2000), sostienen que Vygotsky ofreció una visión más amplia de la función que desempeñan las influencias sociales y culturales en el desarrollo cognoscitivo de los niños. Sostuvo que el proceso y la com¬plejidad de la adaptación de los niños recibe la influencia considerable de factores como el ambiente familiar, las relaciones con los compañeros, los alimentos que consumen, las ropas que visten y su dominio del lenguaje.

Según Becco (2007), el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción, plano interpsicológico, se llega a la internalización, plano intrapsicológico. A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalización.

Desde la perspectiva de Vigotsky, conviene que el aprendizaje sea interactivo. Esto permite a cada uno de los miembros del grupo construir el conocimiento de manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobre la información adquirida. La construcción del conocimiento es cualitativamente más rica cuando una persona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya propia.

En el modelo de aprendizaje que aporta Vigotsky, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Según Santrock (2004), “una de las ideas únicas de Vigostsky es su concepto de la zona de desarrollo próximo. Es el término que utilizó Vigostky para el rango de las tareas que resultan muy difíciles para que los niños lo realicen solos, pero que pueden aprender con la guía y asistencia de los adultos o de otros niños más diestros.”

La Zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de un individuo de resolver independientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, a través de la resolución de un problema o tarea mediante la interacción de un facilitador o compañero más experimentado.

El andamiaje. Como dice Santock (2004), ligado de manera estrecha con la idea de la zona de desarrollo próximo, está el concepto de andamiaje. El andamiaje es una técnica para cambiar el nivel de apoyo. Durante una sesión de enseñanza, una persona más capacitada (un maestro o un compañero más avanzado) ajusta la ayuda pedagógica para encajar en el nivel de desarrollo del niño. Cuando la tarea es nueva, la persona más capacitada da instrucciones directas. Conforme la competencia del niño aumenta, se le da menos asistencia.

El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialéctico.
Mediadores:
Las Herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actúan sobre los individuos y su interacción con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.

d) Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

Las últimas teorías en psicología sobre la multiplicidad de las inteligencias, elaboradas por el profesor Gardner (1993) y sus colaboradores del proyecto Zero de la Escuela Superior de Educación de Harvard, dejan atrás la concepción casi única de la inteligencia. Hasta hoy sólo eran evaluadas y potenciadas la inteligencia lógico-matemática y la lingüística (test de Binet). A diferencia de esta concepción, la teoría de las IM (inteligencias múltiples) entiende la competencia cognitiva como un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que llama «inteligencias». Todas las personas poseen estas habilidades, capacidades mentales y talentos en distintos niveles de desarrollo.

Gardner define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas“. Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: “que la brillantez académica no lo es todo”. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc. Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, según el modelo propuesto por Howard Gardner todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación. Actualmente, el autor de la teoría, Howard Gardner, diferencia ocho tipos de inteligencia:

1º. Inteligencia Lógico-Matemática: capacidad de entender las relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.

2º. Inteligencia Lingüística: capacidad de entender y utilizar el propio idioma. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

3º. Inteligencia Espacial: capacidad de percibir la colocación de los cuerpos en el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.

4º. Inteligencia Corporal-Kinestésica: capacidad de percibir y reproducir el movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

5º. Inteligencia Musical: capacidad de percibir y reproducir la música. Es la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.

6º. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a sí mismo y controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emocional. No está asociada a ninguna actividad concreta.

7º. Inteligencia Interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro y saber tratarlo. Nos sirve para mejorar la relación con los otros (habilidades sociales y empatía). Nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia Emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

8º. Inteligencia Naturalista: capacidad de observar y estudiar la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los biólogos, los naturalistas, los ecologistas.

e) Teoría del procesamiento de la información de Gagné, Newell - Simon, Mayer, Pascual Leone

A partir de la década del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de información y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas.
Por analogía con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente serían, con respecto a la información:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar
Estas teorías reconocen la existencia de :
Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la información procesada.
Limitaciones didácticas de esta perspectiva:
La comparación paralela entre hombre y máquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interacción social, todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.
En síntesis:
La Psicología de la Educación no dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente. Las teorías brindan datos parciales.
Los principios básicos compartidos entre las diversas teorías son los que se deben ir aplicando como marco de referencia para el Diseño Curricular.
El Profesor es un guía y un mediador en el proceso de construcción de conocimientos del alumno.
El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de interacciones- con la intervención de:
El profesor
Los contenidos del aprendizaje
y lo más importante, el propio alumno.

ROBERT M. GAGNÉ
Desarrolla un Modelo de aprendizaje Taxonómico, como una propuesta a medio camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la información, a su vez se basa en una posición semi- cognitiva de la línea de Tolman.

Lo principal de su enfoque se describe a continuación:

 Los procesos de aprendizaje, es decir cómo el sujeto aprende y cual son los postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría.
 Las fases del aprendizaje.
 Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante.
 Las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.

Proceso del aprendizaje
Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje.

El modelo de procesamiento de la información presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje.
La información, los estímulos del ambiente, se reciben a través de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De allí pasa a una estructura a través de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta información pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.

En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance.

Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagné no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", ésta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estímulos externos que hagan necesaria esa información.

Fases del aprendizaje.

Los estímulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estímulos pasarían a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro.

Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y estas son:

 Fase de motivación (expectativas), es preciso que exista algún elemento de motivación (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.
Fase de aprehensión (atención perceptiva selectiva), es la percepción selectiva de los elementos destacados de la situación.
 Fase de adquisición (codificación almacenaje), es la codificación de la información que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
 Fase de retención (acumulación en la memoria), es la acumulación de elementos en la memoria.
 Fase de recuperación (recuperación), es la recuperación de la información almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos.
 Fase de generalización (transferencia), consiste en la recuperación de la información almacenada ya sea en circunstancias similares como también diferente en las que sé produjeron su almacenamiento.
 Fase de desempeño (generación de respuestas), la información ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido.
 Fase de retroalimentación (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente. El profesor puede desempeñar este papel para satisfacer esta necesidad.

Capacidades aprendidas

Desde la óptica de Gagné existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluación. Deberán ser las mismas capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el éxito del aprendizaje. Estas capacidades o Dominios son:

 Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular
 Información verbal: gran cantidad de información, nombres, hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta Que cosa?
 Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Como hacer que cosa?
 Actitudes: las actitudes influyen sobre la elección de las acciones personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, así como también hay actitudes positivas útiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y también actitudes negativas útiles como la aberración al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros.
 Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su atención, lectura y pensamiento.

Relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje

A pesar de presentar una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagné enfatiza en la interpretación de los 5 dominios señalados por Gagné. A continuación se comentará la relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje.

Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son:
 Aprendizaje de señales (puede ser equivalente al condicionamiento clásico o de
reflejos).
 Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento instrumental u operante.
 Encadenamiento motor.
 Asociación verbal (E:R en el área verbal).
 Discriminaciones múltiples.
 Aprendizaje de conceptos.
 Aprendizaje de principios.
 Resolución de problemas.

Podemos intentar la combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):

NEWELL - SIMON

Si queremos resumir las aportaciones de la teoría de Newell y Simon a una mejor comprensión del pensamiento infantil y de sus cambios con la edad, podemos resumirlas en tres:

 El papel del ambiente de la tarea: resolución de diferentes tareas como fruto de la interacción entre un sistema de procesamiento de información, el sujeto que resuelve el problema, y un ambiente de la tarea: siendo este último la tarea tal y como es descrita por el experimentador. La estructura del ambiente de la tarea determina la representación que el sujeto realiza de esta y, por tanto, las dificultades o facilidades que encontrará en su resolución.
 El papel de la codificación: comprensión de la tarea por parte de los sujetos; es decir, en los problemas relativos a la codificación. Se debe seleccionar la información relevante del ambiente de la tarea y construir a partir de ella una representación de la misma. El fallo en la identificación y la codificación de los atributos críticos de la tarea puede estar en el origen de las dificultades con las que se encuentran los niños en muchas ocasiones.
 La simulación por ordenador: los sistemas de producción del pensamiento humano, están formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla condición-acción; es decir, estas reglas a partir del cumplimiento de una determinada condición establecen la realización de una acción concreta. Un sistema de producciones actúa mediante el ciclo reconocer-actuar. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema añadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las acciones también pueden corresponder a interacciones perceptivas o del ambiente.

Newell y Simon, citados por Fernández, Martín Domínguez (2002), en el marco del procesamiento de la información han descrito la estrategia medios – fin, la misma que ha sido adaptada a la estrategia para el presente estudio. El contenido sobre esta estrategia se presenta en seguida, a manera de resumen del texto y autores mencionados.

Si un problema se define en términos de la diferencia que hay entre una situación dada y una situación dada y una situación deseada, el proceso de solución consistirá en buscar aquellas operaciones que permitan reducir dicha diferencia, es decir, hacer uso de la estrategia Medios-Fin.

Según Puente (2003), “la solución de un problema consiste en aplicar un conjunto de reglas que permita guiar la búsqueda dentro del espacio del problema. El espacio del problema es una re¬presentación del estado de entrada, el estado de la meta y todos los posibles estados intermedios pro¬ducidos al aplicar los operadores. Resolver un pro¬blema es como caminar desde un punto hasta la meta que se busca, pasando por puntos interme¬dios; todos los estados posibles o alternativas es el espacio del problema”.

En la perspectiva cognitiva, el enfoque de procesamiento de la información enfatiza los procesos de búsqueda que cada su¬jeto realiza y la evaluación de las alternativas con respecto a la meta. Asimismo, se presta especial atención a las diversas estrategias y procesos invo¬lucrados en cada una de ellas.

En opinión de Newell y Simon, citados en Gagné (1991), “el marco del enfoque del procesamiento de la información desde el que se aborda la resolución de problemas consta de: un estado de meta, un estado inicial y todos los caminos posibles para alcanzar la meta. Estos tres elementos se denominan el espacio del problema”.

De acuerdo con Kenneth y Ben (2000), según la corriente del procesamiento de la información la representación de un problema para su solución incluye todos los aspectos únicos del problema que debe resolverse. Estos aspectos incluyen:

 El estado inicial. Es la situación o circunstancia ambiental en la cual se encuentra el individuo cuando se identifica el problema.

 El estado intermedio. Esta etapa comienza cuando el individuo inicia el proceso de resolución del problema. En esta condición se utilizan los operadores para decidir acerca de una solución. Se define a los operadores como las posibles alternativas y acciones que puede emprender un individuo para resolver un problema.

 El estado meta. El estado meta es el fin buscado por quien debe resolver el problema.

Newell y Simon, citados por Fernández, Martín y Domínguez (2002), establecen que “el procesamiento de la información se estructura en torno al concepto de representación mental del problema (el espacio-problema) y a la búsqueda de procesos cognitivos (los operadores) que permiten solucionarlos”. Estos procesos son descritos en seguida:

 El espacio-problema. Al enfrentar un problema desconocido, codificamos, sus rasgos relevantes con el fin de elaborar una representación interna de él. Ésta representación interna del problema es lo que se denomina espacio – problema, y en él se recogen las características esenciales de aquél: el punto de partida o situación inicial, la meta o situación final, las limitaciones o normas asociadas al mis¬mo (por ejemplo, tipo de movimientos, disponibilidad de tiempo y medios, utilización de recursos), y las habilidades cognitivas (operadores) necesarios para llegar ¬desde la situación inicial a la meta.

 Los operadores. El espacio-problema se describe como un conjunto de nodo¬s, cada uno de los cuales representa un estado de conocimiento acerca del problema. Los operadores son procesos o acciones que causan las transformaciones que permiten avanzar de un nodo a otro. Precisamente, en la con¬cepción de Newell y Simon la resolución de un problema es una secuencia de sucesivos desplazamientos de un nodo o estado a otro, hasta alcanzar la situación meta. El espacio-problema se va generando a medida que el sujeto avanza en la búsqueda de una solución.

MAYER

Mayer (2005), propone la Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia, basada en la idea de que existen tres tipos de almacenaje en la memoria (memoria sensorial, de trabajo y de largo plazo) y de que los individuos poseen canales separados para procesar material verbal y visual. Cada canal puede procesar solo una pequeña cantidad de material a la vez y el aprendizaje significativo es resultado de la actividad del aprendiz cuando este construye conocimiento ordenado e integrado. Presentar demasiados elementos a la memoria de trabajo puede sobrepasar la capacidad de procesamiento por lo que algunos elementos pueden quedar sin procesar. Esto da como resultado la carga cognoscitiva.

Mayer (2005) plantea que hay dos propósitos principales en el aprendizaje: recordar y entender. Recordar es la habilidad de reproducir o reconocer el material presentado (retención de la información). Entender es la habilidad de utilizar el material presentado en situaciones nuevas (transferencia de la información). Es decir, es la habilidad de construir una representación mental coherente del material presentado.

El aprendizaje multimedia es aquel en el que un sujeto logra la construcción de representaciones mentales ante una presentación multimedia, es decir, logra construir conocimiento (Mayer, 2005).

Cuando escuchamos el termino multimedia, pensamos en imágenes que se nos presentan de manera secuenciada y en sonidos a través de bocinas que acompañan a esas imágenes. Quizás visualizamos una sala como la de un museo o imaginamos una pantalla de computadora. Su origen etimológico latino “multi” (numeroso) y “media”, plural de médium (medios o intermediarios), nos da una idea de su significado.

Mayer (2005, p. 2) define el termino multimedia como: “la presentación de material verbal y pictórico; en donde el material verbal se refiere a las palabras, como texto impreso o texto hablado y el material pictórico que abarca imágenes estáticas (ilustraciones, graficas, diagramas, mapas, fotografías) y también imágenes dinámicas (animaciones, simulaciones o video)”.

PASCUAL LEONE
Formula la teoría de los operadores constructos. La teoría de PASCUAL-LEONE, J. se puede considerar como una teoría síntesis, donde se incorporan y se juntan distintas concepciones. De este modo, surgen aportaciones conductistas, aportaciones piagetianas, más aspectos claramente vinculados al procesamiento de la información. El propio PASCUAL-LEONE, J. reconoce la existencia de esta síntesis. Crear una psicología del organismo que permita la predicción del comportamiento del hombre real en situaciones del hombre concreto, en situaciones concretas" (Entrevista de DELVAL, J. a PASCUAL-LEONE, J. en 1977).

PASCUAL-LEONE, J. (1978) divide las Teoría de los Operadores Constructos (T.O.C.), en tres factores claramente diferenciados:

a) La necesidad de reinterpretar el concepto piagetiano de "esquema". Esta interpretación va más allá de la concepción piagetiana, incorporando en los "esquemas" un par de componentes (desencadenante y efector). El "esquema" es la pieza básica de la T.O.C. pues a través de él, el sujeto asimila las distintas realidades, situaciones y objetos. Los "esquemas" se activan, o por el propio sujeto o por los "inputs" del contexto. Esto último nos empuja a la segunda de las nociones básicas por la que apuesta PASCUAL-LEONE, J. que es el "locus" en el que operan los esquemas; es decir, su "campo de activación".

b) La noción de campo de activación. :,Qué es un campo de activación? La respuesta más convincente será aquella que incluya a todos los esquemas activados. PASCUALLEONE, J. (1974 Y 1976) utiliza una metáfora para entender lo que él quiere indicar acerca del "campo de activación". De este modo habla del "panel de luces" con el que pretende crear el paralelismo entre la actividad de una cadena-secuencia de esquemas, por una parte, y la cadena-secuencia de luces reflejadas en el panel, por la otra.

Estamos en un punto clave de la T.O.C., en el que hace apto de presencia la noción de un factor mental (M), de un factor figurativo (F), de un factor de aprendizaje (L), de factores organísmicos... Entre todos ellos surge el conflicto. Es decir, surge lo que metafóricamente podríamos calificar como "una guerra de protagonismos en distintos tipos de esquemas". Aparece, en este momento, otra cuestión importante: Cuál es el criterio de dominancia? Para responder a ésta última cuestión nos debemos remitir al siguiente apartado.

c) La noción de activadores de esquemas. ¿Qué son los activadores de esquemas? PIAGET denominaba a este problema como "el problema de la elección de esquemas". Para PASCUAL-LEONE, J. los activadores de esquemas son constructos o factores que al aplicarse sobre aquellos (los esquemas) incrementan su peso de activación. Escuchemos al propio PASCUAL-LEONE, J.:

"Mi solución, dice PASCUAL-LEONE, es ésta: hay una serie de factores organísmicos que no se manifiestan directamente en el comportamiento, sino que se manifiestan indirectamente, en función de activar o de artadir un peso de activación a esquemas que ya están activados. Esos factores de activación o factores organismicos los identificamos con letras: la letra M (factor mental), la letra L (aprendizaje lógico estructural), la letra C (aprendizaje de contenido), la letra A (factor afectivo), la letra F (aprendizaje de campo, figurativo o de configuraciones). Estos son los factores principales". (DELVAL, J. 1977).

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Concepto de estrategia de aprendizaje

Dansereau (1985), dice que “las estrategias didácticas son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información”.

Bernardo (2004), establece que “las estrategias didácticas son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos”.

Gálvez (2001), afirma que “una estrategia didáctica es como un conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tácticas que debidamente ordenadas y articuladas permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias”.

Para el Ministerio de Educación (2004), “la estrategia didáctica, es una secuencia estructurada de procesos y procedimientos, diseñados y administrados por el docente, para organizar el aprendizaje de una capacidad, un conocimiento o una actitud por parte del estudiante”.

Según Weinstein y Mayer (1986), "las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación".

Monereo (1994), sostiene que “las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para realizar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción”.

Para Schunk (1991), “las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje”.

Según Beltrán (1993), “las estrategias de aprendizaje son actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje que tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de acción”.

Garner (1988), establece que las estrategias de aprendizaje “están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante”.

Para Weistein, Ridley, Dahl y Weber (1989), “las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información”.

Para Nisbett y Shucksmith (1987), “la idea de estrategia de aprendizaje es la del procesamiento de información, entiende que los principales procesos cognitivos de procesamiento son los de adquisición, codificación, y recuperación, en tanto que las estrategias, tal como se mencionó, son secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información”.

Clasificación de las estrategias cognitivas de aprendizaje
Pozo (1990), agrupa a las estrategias de aprendizaje según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos, en estrategias de recirculación, estrategias de elaboración y estrategias de organización.

Según Pozo (1990), “las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo). El cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos”.

Las estrategias de elaboración, de acuerdo con Elosúa y García (1993), “suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (estrategia de parafraseo, elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales”.

Las estrategias de organización de la información, según Pozo (1990), “permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz”.

Díaz y Hernández (199), “tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva y afectiva del aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.

Por último, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperación de la información, las cuales son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica).

En estrategias cognitivas Alonso (2002) menciona a las estrategias de recuperación de la información y distingue dos tipos. La primera, llamada seguir la pista, permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la información que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. La segunda, se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información demandada, por lo que se denomina búsqueda directa. La primera, se relaciona con información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la información almacenada es de carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados.

Estrategias cognitivas de aprendizaje

FUENTE: Pozo, citado por Díaz y Hernández (2003).

PROCESOS PEDAGÓGICOS

Palacios (2000), dice: “entenderemos los procesos pedagógicos como el conjunto de prácticas, relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común”.

El Ministerio de Educación (2004), establece que “los procesos pedagógicos comprenden todas las experiencias que conducen a los aprendizajes que realiza el estudiante dentro y fuera del aula, con la participación de los docentes y otros actores educativos como mediadores”.

Los procesos pedagógicos son procesos recurrentes y no tienen categoría de momentos fijos, estos son: Motivación, recuperación de saberes previos, conflictos cognitivos, procesamiento de la información, aplicación de lo aprendido, transferencia a situaciones nuevas, reflexión sobre el aprendizaje y evaluación.

La mediación Educativa del Profesor
Un concepto que cobra vital importancia en este modelo es el de andamiaje; es decir, el de generar las estrategias y acciones que lleven al estudiante a relacionar los aprendizajes y conocimientos previos con los que está por conseguir. En esto recae la función de los objetos de aprendizaje (recursos y materiales didácticos) que el mediador debe emplear para generar los escenarios que lleven a poner a sus estudiantes en situación de aprender.

Los procesos de aprendizaje

a) Recuperación de saberes previos,

Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya sabe acerca de los contenidos que se abordaran en la sesión. Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido. Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos. Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos.

Los saberes previos son las ideas o conocimientos previos que los estudiantes han construido sobre determinados temas, tópicos o conceptos. Son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares. La interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero también deseos, intenciones o sentimientos de los demás.

La FUNDACIÓN INTERNACIONAL TALENTOS PARA LA VIDA (2008), establece que existen varias técnicas para indagar los conocimientos previos como:

• Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opción múltiple.

• Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones. Por ejemplo: ¿Por qué pueden volar los aviones?, ¿por qué hay países pobres y países ricos?

• Diseñar mapas conceptuales.

• Confeccionar diagramas, dibujos.

• Realizar una lluvia de ideas.

• Trabajar en pequeños grupos de discusión.

• Preparar maquetas.

• Otros.

b) Exploración

Es una etapa fundamentalmente cognitiva. Los alumnos recogen, analizan y sintetizan la información relativa a un problema o a un tema particular. Tratan de comprender el problema y de sensibilizarse con la gente que lo sufre.

c) Conflicto cognitivo

El desequilibrio de las estructuras mentales se produce cuando el estudiante se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos, asume tareas que requiere de nuevos saberes, cuando se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos. Genera la necesidad de aprender nuevos conocimientos, la necesidad de aprender procedimiento, la necesidad de solucionar problemas y motivación para alcanzar el logro.

El conflicto cognitivo es un desequilibrio que se produce entre lo que el estudiante conoce hasta el momento y lo que la actividad le presenta. Sarria (2007), considera que es un “fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho, concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una nueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del aprendizaje”.

En las actividades iniciales de la secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje se orientan a plantear desafíos, tareas que se realizarán en la sesión. En las actividades de proceso deben: generar la necesidad de buscar nuevos saberes, plantear problemas o tareas que con lleven a la solución de los desafíos, cada tarea debe tener un resultado.

d) Establecimiento de relaciones

En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.

e) Reconceptualización y/o ampliación del conocimiento

Es el uso de abstracciones para reconocer, recordar hechos y resolver situaciones diferentes de la original. Las abstracciones pueden presentarse bajo la forma de ideas generales, reglas de procedimientos y métodos generalizados. También pueden ser principios técnicos, ideas y teorías que deben recordadas y aplicadas.

El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone en práctica un conocimiento, un principio, una fórmula o un proceso con el fin de obtener un determinado efecto, un resultado o un rendimiento en alguien o algo.

f) Transferencia a situaciones

Gentile, 2000; Mayer y Wittrock, 1996; citados por Santrock (2004), establecen que la “transferencia ocurre cuando una persona aplica experiencias y conocimientos previos para aprender y resolver en nuevas situaciones”.

Schunk, citado por el autor antes mencionado (2004), la transferencia puede caracterizarse en cercana o lejana, y también como de baja o alta calidad. La transferencia cercana ocurre cuando las situaciones son muy similares. Si la situación de aprendizaje de salón de clases es similar a la situación de transferencia. La transferencia lejana significa transferir el aprendizaje a una situación que es muy diferente de aquella en la que el aprendizaje inicial tuvo lugar.

La transferencia de baja profundidad ocurre cuando el aprendizaje previo, de manera automática y con frecuencia inconscientemente se transfiere a otra situación. La transferencia de alta profundidad es consciente y requiere esfuerzo. Los estudiantes de manera consciente establecen conexiones entre lo que han aprendido en una situación previa y la nueva situación que ahora enfrentan.

g) Metacognición
“La metacognición es la cognición acerca de la cognición, o el conocimiento acerca del conocimiento” (Santrock, 2004, p. 337).

Brown, Armbruster y Baker, citados por el Ministerio de Educación (2006), señalan que la metacognición tiene dos componentes: El conocimiento sobre la propia metacognición y la autorregulación de la cognición. Villalón (2004), sostiene que “El conocimiento metacognitivo y el control operativo del funcionamiento cognitivo han sido identificados como los componentes fundamentales de la metacognición.

EDUCACIÓN INCLUSIVA

Conceptos
En el Perú y el mundo, la Educación Inclusiva representa una apuesta por la igualdad y la no discriminación de los niños, niñas y adolescentes con necesidades especiales de estudio.

La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan untos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.

Características

La Educación Inclusiva Tiene 4 Características:
1. La Asequibilidad: Es cuando el gobierno debe garantizar la disponibilidad de escuelas a estos niños con o sin discapacidad.
2. La Accesibilidad: Es cuando las escuelas no deben tener obstáculos para acceder al sistema educativo obteniendo una infraestructura adecuada para estos niños especiales.
3. La adaptabilidad: Aquí los maestros deben adaptar su diseño curricular de acuerdo a las necesidades de los alumnos. Todo profesor debe ser apoyado por el estado en el aspecto de capacitaciones y material educativo.
4. Aceptabilidad: Significa que toda la educación que reciben los estudiantes sea de calidad para todos.

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Áreas
1. Personal–Social
2. Académica
3. Vocacional
4. Salud Corporal y Mental
5. Ayuda social
6. Cultura y Actualidad
7. Convivencia y Disciplina Escolar

Área Personal-Social
Apoya a los estudiantes en el desarrollo de una personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social.

Área Académica
Asesora y guía a los estudiantes en el ámbito académico para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades.

Área Vocacional
Ayuda al estudiante a construir un proyecto de vida acorde con sus características personales y las de su contexto, que favorezca su desarrollo y le permita realizar progresivamente sus aspiraciones personales.

Área de Salud Corporal y Mental
Promueve la adquisición de estilos de vida saludable en los estudiantes.

Área de Ayuda Social
Busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

Área de Cultura y Actualidad
Promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexione sobre temas de actualidad, involucrándose así con su entorno local, regional, nacional y global.

Área de Convivencia y Disciplina Escolar
Busca contribuir al establecimiento de relaciones democráticas y armónicas, en el marco del respeto a las normas de convivencia.

Programas
En el ámbito educativo, la prevención es una dimensión constitutiva de la Orientación Educativa, y una de las características de la tutoría como modalidad de la misma. Como se ha señalado la tutoría tiene un carácter formativo y preventivo. En el lenguaje de los enfoques de prevención y promoción de la salud, el acompañamiento socio-afectivo y cognitivo a los estudiantes, en la medida que busca fortalecer factores protectores y minimizar los de riesgo, realiza prevención primaria

En el país existen diversas problemáticas psicosociales cuya vigencia hace necesaria la implementación de acciones que las aborden de manera específica. El Ministerio de Educación, a través de la Oficina de Tutoría y Prevención Integral cuanta con programas especiales de prevención como: “Programa de Cultura de Paz, Derechos Humanos y Convivencia Escolar”, “Programa Nacional de Educación Sexual” y “Programa de Promoción de una Vida sin Drogas”, que se inscriben dentro de la tutoría y orientación educacional.18 Los materiales de estos y otros programas son sumamente útiles para el desarrollo de la acción tutorial.

Las DRE, UGEL e instituciones educativas pueden detectar dificultades específicas en sus zonas, y deben emprender acciones para resolverlas. Las acciones de prevención deben estar incorporadas en las herramientas de gestión de cada uno de estos ámbitos. En las IIEE, las acciones de prevención deben estar consideradas en el Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular del Centro y Plan Anual de Trabajo. Se trata de realizar esfuerzos coordinados, planificados y articulados con la misión de la institución educativa, optimizando el impacto de nuestra labor para favorecer el desarrollo adecuado de los estudiantes (Greenberg et al, 2003).

MATERIALES EDUCATIVOS

Tipos
Según Marqués (2005), la clasificación de los medios y recursos didácticos es la siguiente:

A partir de la consideración de la plataforma tecnológica en la que se sustenten, los medios didácticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:
a) Materiales convencionales:
• Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos.
• Tableros didácticos: pizarra, franelograma.
• Materiales manipulativos: recortables, cartulinas.
• Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa.
• Materiales de laboratorio.

b) Materiales audiovisuales
• Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías.
• Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio.
• Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de televisión.

c) Nuevas tecnologías:
• Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas.
• Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-line.
• TV y vídeo interactivos.

Usos en el aula
Según Moreno (2004), los criterios de selección y uso de los materiales didácticos son los siguientes:

Prácticamente en casi todas las situaciones de enseñanza aparece el empleo de materiales didácticos de todo tipo y en cualquier soporte. Muchos procesos de aprendizaje están mediados por el empleo de algún tipo de material y de alguna tecnología, sobre todo audiovisual o informática, lo que condiciona incluso la forma de aprender. Por otra parte, determinados materiales tecnológicos afianzan cada vez más su presencia haciéndose, en muchos casos, imprescindibles. La cuestión, por tanto, es enseñar y aprender con y para los medios.

Desde la consideración de los medios como materiales curriculares y didácticos la cuestión clave estará en su utilización y su selección con la intención de aplicarlos convenientemente a las distintas situaciones educativas y, también, de aprovechar al máximo todas sus características técnicas y sus posibilidades didácticas.

Desde el punto de vista de su utilización didáctica los medios y los materiales curriculares deben reunir algunos criterios de funcionalidad tales como:

 Deben ser una herramienta de apoyo o ayuda para nuestro aprendizaje, por tanto, deben ser útiles y funcionales. Y, sobre todo, nunca deben sustituir al profesorado en su tarea de enseñar, ni al alumnado en su tarea de aprender.

 Su utilización y selección deben responder al principio de racionalidad.

 Se deben establecer criterios de selección; finalmente, desde una perspectiva crítica, se deben ir construyendo entre todas las personas implicadas en el proceso de aprendizaje.

Según Cárdenas (2000), establece los siguientes criterios a considerar en la elaboración de los medios didácticos:

 Los medios o recursos didácticos deben apoyar y facilitar la labor docente, no entorpecerla. Por esta razón, no es necesario la elaboración de recursos muy sofisticados, que el profesor deba que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a diseñarlos, elaborarlos y manejarlos.

 Adecuación a los objetivos perseguidos. Los medios deberán construirse teniendo siempre presente las funciones que van a desempeñar.

 Adecuación a las necesidades y características de los alumnos (nivel, contexto, etc.). Elaborar los propios medios facilita tener en cuenta estos requisitos.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DEL ESTUDIANTE

Concepto
La evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica Regular es un proceso continuo y sistemático, mediante el cual se observa, recoge, describe, procesa y analiza los logros, avances y/o dificultades del aprendizaje, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos pedagógicos.

Finalidad
La finalidad de la evaluación siempre ha sido tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso educativo. Siendo materia de evaluación no sólo los resultados académicos (para ver si hemos construido nuevos significados) sino, también, las etapas del proceso de enseñanza, el método elegido, los medios o recursos utilizados y la relación del profesor/a con sus alumnos/as.

Funciones
Administrativa certificativa (acreditación)
“La función social de la evaluación se refiere a los usos que se da de ésta más allá de la situación de enseñanza aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros. Esta función a tendido a prevalecer por encima de la anterior debido a la idea de que evaluar es aplicar exámenes al final del proceso instruccional o que es calificar y asignar un número que certifique si se ha aprendido o no.” (Diaz y Hernández, 2003, P. 354).

Respecto a esta función de la evaluación el Ministerio de Educación (2005), sostiene que “la evaluación permite, también, determinar si los estudiantes han desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles la certificación correspondiente”. Gonzáles (2004), sostiene que a “las funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrática reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la excelencia. A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad o nivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente”.

Pedagógica (diagnóstica, formativa, sumativa, metacognitiva)
Tiene que ver directamente con la comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza aprendizaje. En este sentido, se evalúa para obtener información que permita, en un momento determinado, saber qué pasó con las estrategias de enseñanza y cómo es que están ocurriendo los aprendizajes de los alumnos, para que en ambos casos sea posible realizar las mejoras y ajustes necesarios. En consecuencia esta función pedagógica es un asunto central para la confección de una enseñanza verdaderamente adaptativa”. (Diaz y Hernández, 2003, P. 354).

Por su parte el Ministerio de Educación (2005), sostiene que “la evaluación proporciona información útil para la regulación de las actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseñanza a las necesidades de quienes aprenden; en el caso del estudiante, para que sea consciente de los aspectos a superar y las potencialidades que puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superación de sus dificultades”.

Evaluación diagnóstica. Según Castillo y Cabrerizo (2003) “Su finalidad es que el profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento real de las características de sus alumnos, tanto en lo personal como en lo académico. Este conocimiento es fundamental, ya que permitirá al profesor diseñar sus estrategias didácticas y acomodar su práctica docente a la realidad de todos y cada uno de los alumnos de los alumnos. La evaluación diagnóstica debe tener lugar al comienzo del curso, ya que es en ese momento cuando el profesor necesita conocer la realidad educativa de su alumnado al iniciar una nueva actividad escolar…”

La evaluación diagnóstica permite conocer al alumno al que se va a educar. Es el punto de arranque del proceso evaluador. Se trata de conocer para adecuar el plan del proceso de enseñanza aprendizaje para un determinado grupo en función de su individualidad. Por este tipo de evaluación es posible una actitud preventiva por parte del docente.

Mitrece (2002) establece que “La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar:
a. Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso.
b. En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.).
c. La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.”
Evaluación formativa. Castillo y Cabrerizo (2003) sostienen que la evaluación formativa “Es la evaluación que sirve como estrategia de mejora para ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativas, de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más adecuada para la evaluación de los proceso y suele relacionarse con la evaluación continua. La evaluación formativa permite obtener información de todos los elementos que configuran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos a lo largo del curso, y permite reorientar, modificar, regular, reforzar, comprobar, etc., los aprendizajes, dependiendo de cada caso particular.”

Ruiz (2002) “La evaluación formativa, se caracteriza por no tener calificación, sino una apreciación de la calidad del trabajo académico realizado, pues es la que nos permite determinar en cada segmento o tramo del Curso o Carrera los resultados obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al éxito, con la excelencia que demanda la sociedad actual en estos tiempos posmodernos.”

Desde esta perspectiva la evaluación formativa indica al estudiante su situación respecto de las distintas etapas por las que debe pasar para realizar un aprendizaje determinado; y al profesor cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como los mayores logros y dificultades de los que aprenden.

Este tipo de evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje se convierte en un elemento muy relevante de la ayuda pedagógica que los profesores proporcionan a los estudiantes protagonistas de su propio aprendizaje, para que éste resulte lo más significativo posible.

A partir de la descripción realizada sobre la evaluación formativa y de acuerdo con Mitrece (2002), se determina como un proceso que pretende lo siguiente:
a. Informar tanto al estudiante como al profesor acerca del progreso alcanzado por el primero.
b. Identificar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseñanza-aprendizaje.
c. valorar los logros intermedios del estudiante pare descubrir cómo se van alcanzando parcialmente los aprendizajes esperados.

Por lo tanto, como se puede apreciar la evaluación formativa tiene lugar al final de un tema, de una unidad didáctica o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el éxito de actividades posteriores.

La importancia de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje está en que se encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se van logrando los aprendizajes esperados. Al respecto, Mitrece (2002) sostiene que “La evaluación formativa está más aproximada al criterio de servicio y ayuda que al de control y sanción…” Con la evaluación formativa se introducen rectificaciones y se propicia la toma de decisiones adecuadas en el avance del proceso enseñanza aprendizaje.

Evaluación sumativa. Castillo y Cabrerizo (2003) “SE aplica esta evaluación al final de un periodo de tiempo determinado como comprobación de los logros alcanzados en ese periodo. Se pretende determinar la valía final del mismo, el grado de aprovechamiento del alumno y el grado de consecución de los objetivos propuestos. Tiene por finalidad el establecimiento de decisiones, si el alumno ha superado o no los objetivos, si promociona o no promociona, si ha aprobado a no ha aprobado, o si se ha obtenido o no una determinada titulación.”
La evaluación sumaria es un proceso que pretende:
a. Valorar los aprendizajes alcanzados que se observan en el educando al final del proceso.
b. Certificar que se han alcanzado los aprendizajes esperados propuestos.
c. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a través del curso.

De acuerdo a estas características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestro y alumnos puesto que al llegar a la evaluación sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas que les harán vislumbrar lo que pueden esperar de la evaluación sumaria.

La evaluación final tiene como finalidad principal la calificación del estudiante. Se constituye en un momento dedicado a integrar, habitualmente en una calificación, el conjunto de datos de la evaluación formativa.

Evaluación metacognitiva. Desde nuestro marco teórico la evaluación debe considerar no sólo los productos sino también los procesos realizados en el aprendizaje. En este sentido se le da amplio valor a las tareas de aprendizaje realizadas por los alumnos y la evaluación no es una mera forma de acreditación sino que implica una valoración, en donde se reúnen aspectos cuantitativos y cualitativos. (Vélez, 1996).

Evaluar la metacognición no es específicamente medir cuánto dice o hace un alumno, sino ayudarle a tomar conciencia de sus procedimientos estratégicos a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, relacionado con los conocimientos específicos que se está apropiando. Esto le permitirá tomar decisiones acerca de su comporta-miento estratégico según las alternativas que se le vayan presentando.

Criterios e indicadores de evaluación
La evaluación del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de información y de comunicación de resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluación se originan en las competencias y actitudes de cada área curricular.

Por ejemplo, el área de Comunicación tiene cuatro criterios de evaluación:
a) Expresión y comprensión oral.
b) Comprensión de textos.
c) Producción de textos.
d) Actitudes ante el área.

Los indicadores son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logró el aprendizaje. Siguiendo el ejemplo de Comunicación, algunos indicadores de la comprensión de textos son:

a) Identifica información explícita haciendo subrayados.
b) Discrimina las ideas principales de las secundarias mediante esquemas.
c) Organiza información en mapas.

Las actitudes ante el área están vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva o negativamente en relación con los aprendizajes propios de cada área curricular. Los indicadores de las actitudes ante el área son las manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos de ellos pueden ser:
a) Escucha sin interrumpir.
b) Expresa sus ideas sin agredir a los demás.
c) Se esfuerza en conseguir el logro.
d) Toma la iniciativa en el trabajo.

Técnicas e instrumentos de evaluación
Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.” Díaz Barriga y Hernández (2003), consideran a la técnicas de evaluación, clasificadas en: informal, semiformales, y formales.
Los instrumentos de evaluación, por su parte, componen las herramientas y medios donde se plasman el qué conozco, qué sé hacer y cuál es mi actitud durante el proceso formativo. Todo instrumento evaluativo del aprendizaje está en relación directa con las técnicas. Constituyendo en un valioso medio didáctico para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y además un medio de información de la manera en que se desarrolló la actividad académica para revisarla y reorientarla. Las fichas de observación y las listas de cotejo hacen operativa la técnica de observación; los cuestionarios de preguntas abiertas o cerradas están en relación con los interrogatorios y, las guías operativas con las pruebas prácticas.

Son instrumentos de evaluación:
- Pruebas orales y escritas.
- Diario del profesor.
- Plantillas de observación de clase.
- Diario o cuaderno del alumno, donde el alumno recoge lo realizado en el aula.
- Informes, Posters y exposición de trabajos.
- Mapas conceptuales.
- Guiones de entrevistas.
- Guiones de cuestionarios.
- Cuestionarios de autoevaluación.

A. TECNICAS INFORMALES

B. TECNICAS SEMIFORMALES

C. TECNICAS FORMALES

Escalas de calificación
La valoración de los resultados de evaluación se realiza por cada criterio de evaluación en todas las áreas curriculares, utilizando la escala del 0 al 20 (caso secundaria). Esto quiere decir, que el estudiante, al final de cada período (bimestre o trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de evaluación. Si el área tiene cuatro criterios, el estudiante tendrá cuatro calificativos, cuyo promedio será el calificativo de área en cada período.

La valoración del comportamiento está a cargo del tutor de aula, con el apoyo del auxiliar de educación. Se realiza mediante la escala literal:

Tesis: Medios y recursos didácticos

2011-07-31T04:50:00.000-07:00

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN TARAPOTO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES RIOJA
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

TESIS

MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS AUDIOVISUALES Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 00170 DE LA NACIENTE DE RÍO NEGRO EN EL AÑO 2010

PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA CON MENCIÓN EN CIENCIAS NATURALES Y ECOLOGÍA

AUTORES :

Br. GONZÁLES PÉREZ ALEX

Br. BARBOZA GONZÁLEZ GILMER

ASESOR :

Lic. Fausto Saavedra Hoyos

RIOJA - PERÚ
2011

Resumen

La investigación tuvo por objetivo determinar la influencia que tienen los medios y recursos didácticos audiovisuales en el rendimiento escolar en el área de Ciencia tecnología y ambiente de los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Nº 00170 de la Naciente de Río Negro en el año 2010.

La información empírica se recolectó de 27 estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa Nº 00170, los cuales desarrollaron una prueba antes y después de asistir a las sesiones de aprendizaje con el uso de medios y recursos didácticos audiovisuales. Los datos recolectados fueron procesados mediante la distribución de frecuencias para la identificación de los niveles del rendimiento escolar; y para la comprobación de hipótesis, mediante la distribución T – Student, con el 5% de nivel de significancia y grados de libertad (N-1).

Los resultados arrojaron que los medios y recursos didácticos audiovisuales desarrollaron significativamente las dos dimensiones en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente; a nivel de la comprensión de información alcanzan la categoría muy alta (Tc: 15,71 mayor a Tt: 1,71); y en indagación y experimentación, la categoría muy alta (Tc: 12,45 mayor a Tt: 1,71).

La aplicación de medios y recursos didácticos audiovisuales, influyó significativamente en el rendimiento escolar de los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa Nº 00170 de Naciente de Rio Negro, alcanzando la categoría muy alta (Tc: 14,99 mayor a Tt: 1,71).

Enunciado del problema

¿Qué influencia tienen los medios y recursos didácticos audiovisuales en el rendimiento escolar en el área de Ciencia tecnología y ambiente de los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Nº 00170 de la Naciente de Río Negro, en el año 2010?

Hipótesis

Hi: Los medios y recursos didácticos audiovisuales influirán significativamente en el rendimiento escolar en el área de Ciencia tecnología y ambiente de los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Nº 00170 de la Naciente de Río Negro en el año 2010.

H0: Los medios y recursos didácticos audiovisuales no influirán significativamente en el rendimiento escolar en el área de Ciencia tecnología y ambiente de los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Nº 00170 de la Naciente de Río Negro en el año 2010.

ÁMBITO GEOGRÁFICO.

La presente investigación se desarrollaró en la Institución Educativa Nº 00170, ubicada en el caserío de Naciente de Rio Negro, distrito Elías Soplin Vargas, de la provincia de Rioja, en la región San Martín, país PERÚ.

Tesis I

2009-12-25T17:20:00.000-08:00

SILABO DE LA ASIGNATURA TESIS I

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Nivel de Formación Profesional : Educación Secundaria con mención en Ciencias Naturales y Ecología.
1.2. Pre-requisito:
1.2.1. Curricular : Metodología de la Investigación Científica
1.3. Ubicación.
1.3.1. Año Académico : 4to
1.3.2. Ciclo Académico : VIII
1.3.3. Semestre Académico : 2010-I
1.4. Extensión:
1.4.1. Horas semanales : 07 horas/semana
a) Teoría : 03 horas
b) Práctica : 04 horas
1.5. Tipo de asignatura : Formación Profesional Específica
1.6. Créditos : 05
1.7. Docente responsable : Lic. Toribio López Culqui

II. MARCO DE REFERENCIA:
En la asignatura de Tesis I, el estudiante desarrolla capacidades que le permita elaborar el Proyecto de Tesis. Cuya temática comprende: planteamiento del problema, objetivos, marco teórico conceptual, sistema de variables, metodología de la investigación, aspectos administrativos, referencias bibliográficas y anexos. El proceso pedagógico se realizará teórico práctico, a fin de ejercitar al estudiante en la elaboración del Proyecto de Tesis.

III. OBJETIVOS GENERALES:
•Manejar el sustento teórico y práctico de la redacción en el Proyecto de investigación, según las normas de la APA.
•Manejar el sustento teórico y práctico del planteamiento del problema, mediante la comprensión de la información bibliográfica y la indagación sobre el objeto de estudio.
•Manejar el sustento teórico y práctico de los objetivos de investigación, mediante la comprensión de la información bibliográfica.
•Manejar el sustento teórico y práctico del marco teórico conceptual, mediante la comprensión de la información bibliográfica.
•Manejar el sustento teórico y práctico del sistema de variables, mediante la comprensión de la información bibliográfica.
•Manejar el sustento teórico y práctico de la metodología de la investigación, mediante la comprensión de la información bibliográfica.
•Manejar el sustento teórico y práctico de los aspectos administrativos, mediante la comprensión de la información bibliográfica.
•Manejar el sustento teórico y práctico de las referencias bibliográficas, de acuerdo a las normas de la APA.
•Elaborar instrumentos de investigación de su proyecto de investigación.

Tesis maestría

2009-11-25T14:04:00.000-08:00

Tesis

PROGRAMA CARROSELI Y SU INFLUENCIA EN LOS HÁBITOS DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS DEL CUARTO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ABILIA OCAMPO DEL DISTRITO DE RIOJA EN EL AÑO 2009.

Trabajo Práctico

2009-05-18T08:05:00.000-07:00

Trabajo Práctico.

Apellidos y nombres. __________________________________________________________________

1. Un problema de investigación se origina:
· En los antecedentes del problema
· En la pregunta formulada
· En la descripción general del problema
· En una necesidad donde existe dificultades sin resolver.
· N.A

2. Para encontrar el vacío de conocimiento en una determinada área temática, el investigador tiene que:
Pensar sobre el problema
Formularse la interrogante
Tener conocimientos previos sobre el objeto
Describir el problema
N.A

3. Consiste en describir las características del problema que se observa en la realidad:
· Antecedentes y formulación del problema
· Descripción general
· Causas y consecuencias
· Dificultad
· N.A

4. Es necesario la descripción de la problemática general
· Para elaborar los antecedentes del problema
· Para estudiar las partes principales y de solución prioritaria
· Para formular la interrogante
· Para conocer el problema
· N.A
5. En un estudio, el problema era "Deficiente comprensión lectora". Se determinó estudiar "los hábitos de lectura y los niveles de logro en comprensión lectora":

a) ¿Cuál es el objeto de estudio?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
b) Formular el problema de investigación
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
6. En un estudio, el problema era "Deficiente comprensión lectora". Se determinó estudiar "la estrategia de lectura y los niveles de logro en comprensión lectora", para lo cual se manipuló la variable independiente:

a) Formular el problema de investigación
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
7. Formular la justificación de la investigación para el problema formulado en el ítem 6, considerando los criterios como: Conveniencia y relevancia social.

a)
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
8. Elaborar los objetivos de investigación para los problemas formulados en los ítems 5 y 6.

a1) Objetivo general
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
a2) Objetivos específicos
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
b1) Objetivo general
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
b2) Objetivos específicos
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
9. Una primera limitación de la investigación está relacionada con las posibilidades de generalización de los resultados. En este sentido, y dada la metodología utilizada, no es posible la realización de ningún tipo de inferencia de naturaleza estadística con la intención de generalizar los resultados a poblaciones mayores.

Este ejemplo corresponde a limitaciones:

· Metodológicas
· Teóricas
· De recursos y medios
· N. A

Tesis

2009-05-02T07:15:00.000-07:00

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN - TARAPOTO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES-
RIOJA
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

PROYECTO DE TESIS

ACTITUDES HACIA LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES EN EL SEMESTRE ACADÉMICO 2007-I, EN LA ASIGNATURA DE TESIS III DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES-RIOJA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN-TARAPOTO

PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

AUTOR : Bach. Liliana Góngora Silva

ASESOR : Lic. TORIBIO LÓPEZ CULQUI

RIOJA - PERÚ
2007

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. ANTECEDENTES Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

La creciente importancia que la ciencia ha adquirido en nuestra sociedad y el papel cada vez más relevante que desempeña el científico en el quehacer humano, para solucionar los problemas en una sociedad, es una necesidad de las universidades de formar investigadores en cada una de las áreas de la ciencia. Quizá uno de los aspectos más trascendentes para garantizar la continuidad y con ello el cúmulo creciente del conocimiento, es la formación del científico. Es el eje alrededor del cual deben de girar las acciones académicas, en una universidad. El investigador es el creador del nuevo conocimiento al extraerlo con ingenio de la naturaleza.

En opinión de Uliber (s/f), el hombre contemporáneo se ve en la urgencia de desarrollar su iniciativa, su sentido critico, su capacidad creadora; analizar problemas, plantear y lograr resolución. Entonces la actual sociedad, está interesada en formar profesionales, facultándoles de capacidades idóneas para solucionar los problemas que se presentan en su entorno.

Sin embargo, cuando los procesos de investigación no son conducidos con la debida rigurosidad y calidad que se merece, muchos de los profesionales egresan de la universidad y lejos de sustentar una tesis, optan por otra opción para obtener el título profesional.

El interés fundamental de toda sociedad es contar con profesionales idóneos para solucionar los problemas que aquejan a la sociedad, forjando su desarrollo armónico. En el aspecto educativo, la formación de profesionales investigadores, a de facilitar la abstracción y solución de los problemas de la realidad desde un punto de vista metódico, a través del empleo del método científico.

La ley universitaria (2001), en su articulo 2, inciso (b), establece que es fin de la universidad, realizar investigación en las humanidades, las ciencias y la tecnología, y fomentar la creación intelectual y artística.; en el inciso(c) establece que es fin de la universidad “Formar humanistas, científicos y profesionales de alta calidad académica, éticos y cívicos, la actitudes de responsabilidad y solidaridad social y el conocimiento de la realidad nacional, así como la necesidad de integración nacional, latinoamericana y universal”

La formación de investigadores está directamente vinculada con la educación. Es en la Facultad de educación Humanidades, ubicada en la provincia de Rioja, de la Universidad Nacional de San Martín, tienen la oportunidad de desarrollar en el plan de estudios de la carrera profesional, asignaturas orientadas a la investigación como son: Metodología de la Investigación Científica, Investigación Científica en Educación, Tesis I, Tesis II y tesis III. Sin embargo desde la primera promoción de ingreso, hasta las actuales, y con más frecuencia en las últimas, no han terminado el décimo ciclo, elaborando su tesis. La preocupación está, en el desaprovechamiento de las oportunidades que le brinda la universidad para titularse sustentado y defendiendo una tesis. El currículo de la Facultad de Educación y Humanidades está orientado a que sus egresados sean capaces de realizar investigación científica. Es importante señalar que existe una separación entre la sistematización de las experiencias de aprendizaje y los resultados que se espera, al ejecutar dichas experiencias de aprendizaje. Por lo tanto cabe realizar una investigación que se oriente a relacionar las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico. Por lo que el estudio que se propone, su direccionalidad de sintetiza en la interrogante siguiente:

¿Cómo se relaciona las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico de los estudiantes en el semestre académico 2006-II, en la asignatura de Tesis III de la Facultad de Educación y Humanidades-Rioja de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto?

1.2. JUSTIFICACION E IMPORTANCIA

La relevancia de la investigación está en que servirá para elaborar conocimiento válido y confiable sobre las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico de los estudiantes del semestre académico 2006-II en la asignatura de Tesis III.
Conociendo sistemáticamente la relación entre actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico, las autoridades y docentes en particular tomarán medidas tendientes a mejorar el desaprovechamiento en las asignaturas de investigación científica y de Tesis en los tres últimos ciclos. Tratando de lo posible de realizar actividades en la que los estudiantes se motiven para desarrollar la investigación científica.

Su aporte metodológico de la investigación está en que se elaborará, validará y se determinará su confiabilidad de instrumentos para medir las actitudes hacia la investigación científica.

1.3. DEFINICION DEL PROBLEMA

A nivel licenciatura se pone énfasis en la profesionalización, esto es, en que el egresado debe ser capaz de aplicar las teorías, métodos y técnicas apropiadas para la solución de problemas prácticos de una profesión. Además, la licenciatura, en la Facultad de Educación y Humanidades - Rioja, de la Universidad Nacional de San Martín – Tarapoto, se vinculan la formación profesional con la investigación, sin embargo surge el problema, al no existir aprovechamiento de la formación en investigación, demostrado en resultados como la obtención del título profesional, a través de otras modalidades, obviando la sustentación y defensa de la tesis.

De la diversidad de factores que pueden ser influyentes en la que el estudiante decida por una modalidad distinta a de la sustentación de tesis, en el presente estudio se va a correlacionar las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico de los estudiantes de la promoción de egreso del 2006-II. Para ver en qué medida se relaciona las actitudes hacia la investigación científica y el desarrollo de capacidades para la elaboración de una tesis.

1.4. LIMITACIONES

Por ser una investigación descriptiva no se controlará las variables intervinientes, por lo que se trabajará con muestra población, es decir del grupos intactos.

La dificultad de los estudiantes para contestar de manera totalmente verídica, es una limitante metodológica que afectará a la investigación.

No existen instrumentos válidos y confiables elaborados, para medir la actitud hacia la investigación científica. Teniendo que elaborar a partir del marco teórico. Cuyas deficiencias se tratará de superar, evaluando a los mismos mediante la determinación de la validez y su confiabilidad.

II. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar la relación entre las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico de los estudiantes en el semestre académico 2006-II, en la asignatura de Tesis III de la Facultad de Educación y Humanidades-Rioja de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto.

2.2. OBJETIVOS ESPECÌFICOS

Caracterizar las actitudes hacia la investigación científica de los estudiantes en el semestre académico 2006-II, en la asignatura de Tesis III de la Facultad de Educación y Humanidades-Rioja de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto.

Describir el rendimiento académico de los estudiantes en el semestre académico 2006-II, en la asignatura de Tesis III de la Facultad de Educación y Humanidades-Rioja de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto.

Interpretar la relación existente entre las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico de los estudiantes en el semestre académico 2006-II, en la asignatura de Tesis III de la Facultad de Educación y Humanidades-Rioja de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto.

Planteamiento del problema

2009-04-26T07:45:00.000-07:00

PROYECTO DE TESIS

Para la comprensión de lo que significa el proyecto de tesis, en esta parte cabe describir los conceptos de investigación científica, proyecto de investigación y tesis.

En opinión de Ary, Cheser y Razavieh (1994), la investigación científica podría definirse como la aplicación de método científico al estudio de un problema. Es pues, una forma segura de adquirir información útil y confiable. Se propone hallar respuestas a preguntas significativas mediante la aplicación de procedimientos científicos."

Ander Egg, citado por Sánchez y Reyes (1984), define a la "investigación científica como un proceso formal, sistemático, racional e intencionado en el que se lleva acabo el método científico de análisis; como un procedimiento reflexivo, controlado y crítico que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento, en un momento histórico concreto."

Según Torres (1998), un proyecto de investigación científica, "es un plan prospectivo a través del cual se sistematiza las vías más adecuadas para la mejor aplicación de las actividades mentales y prácticas tendientes a lograr los objetivos de la investigación y la demostración - comprobación de la hipótesis."

La tesis es un trabajo de investigación científica que se realiza con el propósito de obtener un título profesional o un grado académico. En el Reglamento de Grados y Título de la Facultad de Educación Y Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín, la tesis, es definida como un trabajo de investigación científica o tecnológica original e inédito, riguroso en el contenido y la metodología, que se realiza en la Universidad como uno de los requisitos para obtener el Título Profesional.

Según el Reglamento de Grados Y Título de la Facultad de Educación Y Humanidades, presenta la estructura del proyecto de tesis, de la siguiente manera:

Art. 21º. El proyecto de tesis debe adecuarse a lo posible a las normas, contenidos en el Reglamento General de Grados Y Títulos de la UNSM.

a) Titulo de Tesis.
b) Autor (s).
c) Contenido.
1. Planteamiento del Problema.
1 .1. Antecedentes del problema.
1.2. Justificación e importancia.
1.3. Definición del problema.
1.4. Limitaciones.
2. Objetivos.
3. Marco Teórico conceptual.
3.1. Antecedentes de la Investigación.
3.2. Definición de términos.
3.3. Bases Teóricas.
3.4. Hipótesis.
4. Sistema de variables.
5. Metodología de la Investigación.
5.1. Tipo de investigación.
5.2. Niveles de la investigación.
5.3. Cobertura de la investigación.
a.Universo
b.Muestra
c.Ámbito geográfico

5.4. Fuentes técnicas e instrumentos de investigación.
5.5. Procesamiento y presentación de datos.
5.6. Análisis o interpretación de datos y resultados.
6. Aspectos administrativos.
6. 1. Cronograma de actividades.
6.2. Asignación de recursos.
6.3. Presupuesto o costo del proyecto.
6.4. Financiamiento.
7. Referencias Bibliográficas.
8. Anexos.

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. ANTECEDENTES Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

El proceso de investigación científica, se lleva a cabo mediante la aplicación del método científico; que consiste en el modo ordenado de proceder para el conocimiento de la verdad, en el ámbito de una determina disciplina científica. A su vez, es el conjunto sistemático de criterios de acción y de normas que orientan el proceso de investigación científica. Es el vehículo que conduce a encontrar las respuestas a los problemas presentes en la realidad, con las que se incrementa el conocimiento científico.

Realizar un investigación científica, es llevar a cabo un proceso riguroso, formal y sistemático que se orienta a solucionar un problema. En opinión de Hayman (1974), "la primera tarea de una persona que va a emprender una investigación, consiste en identificar un problema". Por su parte, Murillo (s/f), considera que "el problema es el punto de partida de la investigación". Mohammad y Namak (1987), establecen que "la etapa principal de una investigación es identificar el problema”. Los autores citan a Scott Green, quien dice: "el científico es un hombre con un problema en su mano, o él no es nada".

Para Henríquez y Zepeda (2003), "un problema es una brecha entre una realidad o un aspecto de ella y un valor o deseo de cómo debe ser esa realidad para un determinado observador, sea éste individual o colectivo." Mohammad y Namak (1987), refieren que "un problema es un estimulo intelectual llamado por una respuesta en la forma de investigación científica”.

Según Ortiz (2006), "el problema es la situación inherente a un objeto que determina una necesidad en un sujeto, el cual debe desarrollar una actividad para transformar la situación mencionada. El problema es objetivo, en tanto es una situación presente en el objeto, pero es también subjetivo, pues para que exista el problema, la situación tiene que generar una necesidad en el sujeto".

Piscoya (1995), sostiene que "existe un problema en sentido estricto, desde el punto de vista de la investigación científica, cuando es posible determinar las características relevantes de una dificultad para la que no existe medios conocidos de solución". Murillo (s/t), establece que el problema "surge cuando el investigador encuentra una laguna teórica, dentro de un conjunto de datos conocidos, o un hecho no abarcado por una teoría, un tropiezo o un acontecimiento que no encaja dentro de las expectaciones en su campo de estudio (...). Todo problema aparece a raíz de una dificultad, la cual se origina a partir de una necesidad en la cual aparece dificultades sin resolver. Diariamente se presentan situaciones de muy diversos orden, una situación determinada puede presentarse como una dificultad la cual requiere una solución a mayor o menor plazo."

El problema es un vacío de conocimiento que el investigador descubre en una determinada área temática, cuya solución requiere un proceso intelectual sistemático. El vacío de conocimiento en el investigador genera el asombro que le conlleva a pensar en encontrar su solución. Ese vacío de conocimiento que encuentra el investigador en una determinada área temática, surge a partir de sus conocimientos previos sobre el objeto.

Son los conocimientos previos sobre la forma de existencia de los objetos que sirven al investigador para descubrir los problemas. Cuando la forma de existencia de los objetos no concuerda con los conocimientos previos surge el problema. Entonces el investigador experimenta asombro ante la forma de existencia extraña, no usual de los objetos, exteriorizándose en preguntas o interrogantes.

Los objetos reciben el nombre de referente del conocimiento. Si se simboliza a los objetos por "x" y a los conocimientos sobre los objetos "x es p", esquemáticamente el proceso de identificación de un problema es de la siguiente manera:
1. “x debe ser p" (conocimientos previos sobre x)
2. "x es q" (observación de x)
_____________________________________________
Entonces:
3) ¿Por qué x es q? (Problema)

Los antecedentes y formulación del problema es la parte inicial de toda investigación, comienza al poner por escrito las características del problema que se observa en la realidad. Consiste en delimitar el problema a investigar, indicando, a modo de introducción, las razones que originan la necesidad de investigar y enunciando el problema. Elaborar los antecedentes del problema de investigación implica, describir las características que causan el problema, los factores que influyen sobre el objeto de estudio, las características asociadas con el problema de investigación, la relación entre las causas y las consecuencias del problema.

En la mayoría de las veces el investigador se encuentra con la dificultad de identificar un buen problema y hacerse preguntas relevantes respecto al mismo. Lo más común es que en un comienzo no se tenga claro un problema, sino que sea más general, lo que denominamos área o tema a investigar, del cual surge el problema específico.

Al elaborar el proyecto de investigación, en los antecedentes del problema, Barbarán (2002), plantea considerar los criterios siguientes:
· La realidad problemática es descrita de lo general a lo particular o viceversa.
· Los aspectos y factores descritos deben tener relación con el problema.
· Indicar el origen o surgimiento del problema.

En opinión de Torres (1998), "seleccionar un problema de investigación en los términos más generales, significa determinar la matriz que comprende a los problemas específicos y que constituyen su estructura, siempre y cuando, que tenga distintas características al afectar o generen consecuencias particulares durante el proceso de afectación."

Según Rivas (2006), "todo problema se plantea sobre un transfondo de conocimiento científico previo. Es indispensable, en primer lugar, identificar puntualmente el problema especificando el tema de investigación elegido, para pasar inmediatamente a su delimitación".

Al redactar los antecedentes del problema, en opinión de Torres (1998), "metodológicamente es fundamental que el investigador ubique el objeto de estudio dentro de la problemática general, determine la función que cumple dentro del todo como sistema o las dificultades que genera en él".

Notario (s/f), sostiene que "el objeto de investigación responde a la pregunta ¿qué se investiga?, es una parte de la realidad que se abstrae como consecuencia de agrupar, en forma sistemática, un conjunto de fenómenos, hechos y procesos que el investigador presupone afines y sobre los cuales actúa con vistas a la solución del problema en ciertas condiciones y situaciones ( ... ) El objeto del conocimiento son aquellos aspectos, propiedades y relaciones de los procesos y fenómenos fijados en la experiencia e incluidos en la actividad práctica del hombre, que son investigados con un fin determinado y que es función de sus necesidades".

Por su parte Ortiz (2006), establece "que el objeto es aquella parte de la realidad objetiva sobre la cual actúa, tanto práctica como teóricamente un sujeto".

Para la conducción correcta de la investigación científica es importante definir de manera adecuada al objeto de estudio en la descripción general de la problemática. Para la adecuada definición debe tenerse en cuenta no hacer una definición muy estrecha o muy ancho, a fin de evitar la omisión del estudio de determinados aspectos y relaciones que influyen en el problema, o como también considerar innecesariamente aspectos y relaciones que no se vinculan al problema.

En el proceso de selección y precisión del sector de la realidad que se pretende investigar se determina el campo de acción. Al respecto Notario (s/f), dice que "muchos autores defienden la determinación de un campo de acción como un concepto más estrecho, como parte del objeto. Este concepto permite alcanzar un mayor grado de precisión en la definición del sector de la realidad que se investiga."

Ortiz (2006), sostiene que el campo de acción es aquella parte del objeto, conformado por el conjunto de aspectos, propiedades, relaciones, que se abstraen, como sistema, en la actividad práctica del sujeto, con un objetivo determinado, en ciertas condiciones y situaciones ( ... ) En consecuencia, el campo de acción es un concepto más estrecho que el objeto, es una parte del mismo. Así, por ejemplo, el objeto puede ser el proceso pedagógico profesional en un grado, y el campo de acción los objetivos del mismo ( ... ) Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar, de la necesidad que se plantee satisfacer. Lo que para una investigación es un campo para otra, más específica, puede ser objeto.

Bunge (1975), sostiene que los problemas específicos "no nacen en el vacío, sino en el humus de un cuerpo de conocimiento preexistente constituidos por datos, generalizaciones empíricas, teorías y técnicas".

En la descripción general del problema se caracteriza la contradicción principal que se presenta en el objeto de estudio, así como también la situación que requiere transformación, para solucionar el problema. Los problemas específicos nacen de la descripción de la problemática general, por lo tanto, para indicar el origen o surgimiento del problema de investigación es necesario ubicar a los problemas específicos dentro de la matriz general, a fin de estudiar las partes principales y de solución prioritaria.

Los antecedentes del problema además de la descripción general, presenta la descripción particular, desde esta perspectiva, para ir describiendo de lo general a lo particular, el investigador sigue una secuencia en la fragmentación mental del problema que estudia: en programas, subprogramas y líneas de investigación. Los cuales se describen en las líneas siguientes:

La descripción del problema de lo general a lo particular, implica la identificación y delimitación del problema a investigar, en opinión de Rivas (2006), "esta delimitación consiste en ubicar el problema en forma específica dentro de un contexto o problemática más general, indicando con precisión las características particulares que permitan distinguirlo o aislarlo para su estudio, pero señalando a la vez las relaciones con otros fenómenos o hechos de ese contexto. Esta demarcación nos ayuda a identificar el área del conocimiento científico que se halla involucrado o que subyace implícitamente en el problema ( ... ) Pues bien, a través de esta acción de delimitación hemos restringido la cobertura del estudio sea en su aspecto conceptual, o en sus implicancias físico-geográficas o poblaciones, y, por otro lado, hemos dado respuesta a qué estudiar".

El autor antes citado nos ilustra con un ejemplo, de la siguiente manera: En un estudio sobre perfil del educando vinculado al desarrollo curricular, el problema específico señalado era "bajo razonamiento lógico del alumno que egresa del sistema educativo peruano". Se determinó como objeto de estudio "él ritmo evolutivo y grado de desarrollo de los procesos y operaciones del pensamiento de la población del nivel de Educación Primaria escolarizada".

Hemos ido delimitando el problema: del perfil del educando que tiene muchos rasgos o características, una de ellas es el bajo razonamiento lógico del alumno; y un aspecto más específico para estudiar el razonamiento lógico sería "el ritmo evolutivo y grado de desarrollo de los procesos y operaciones de pensamiento”. De otro lado, hemos restringido la cobertura de todos los educandos del sistema educativo peruano sólo se estudiará a los alumnos del nivel de educación primaria y escolarizada.

Torres (1998), sostiene que el investigador descompone el problema general en tantos específicos, cada uno es susceptible de ser investigado, Sólo uno de ellos es seleccionado como problema de investigación. Si de un problema general se han derivado muchos específicos, se ha establecido un sistema problemático y un conflicto de decisión par a el investigador, entonces, la selección se ejecuta a partir de la limitante espacial. Primero se precisa si tiene una dimensión local, regional, nacional e internacional, sé resaltan los atributos que los diferencia de los demás, sin dejar de lado la prioridad de los problemas y las repercusiones sociales de su investigación.

Luego de identificar y delimitar el problema, además de determinado el objeto de estudio, el siguiente paso se refiere en formalizarlo o formularlo. Para formular el problema de investigación, Barbarán (2002), considera los siguientes requisitos:
· En la formulación del problema se expresa relación entre dos o más variables.
· El problema es formulado claramente, sin ambigüedades y en forma interrogativa.
· El planteamiento del problema implica posibilidad de prueba empírica.

Por su parte, Kerlinger, citado por, Henríquez y Zepeda (2003), plantea los siguientes criterios:
· Debe expresar una relación de variables.
· Debe formularse en forma de pregunta.
· Debe posibilitar la prueba empírica de las variables.
· Debe expresarse en una dimensión témporo-espacial.
· Debe definir la población objeto de estudio.

Según Bernardo y Calderero (2000), un buen problema de investigación debe reunir las siguientes condiciones:
· Ser real, es decir, que existe, que no es inventado.
· Ser realizable, lo que significa: a) que pueda formularse una hipótesis como tentativa de solución; b) que sea posible comprobar dicha hipótesis.
· Ser original, de forma que no esté ya resuelto, al menos en su totalidad.

La formulación del problema, según Torres (1998), "se parece a una fórmula matemática, sólo con la diferencia de que ésta emplea símbolos y aquella conceptos teóricos precisos, rigurosos, unívocos y sin ambigüedades, orientada a establecer el título del proyecto; asimismo, prefigura los objetivos y los aspectos esenciales a investigarse que el investigador tomará en consideración al elaborar y ejecutar los proyectos de investigación, en efecto, es un procedimiento condensado, producto de la conjugación de conceptos teóricos establecidos en dicha formulación".

Formular el problema consiste en afinar y estructurar más formalmente y con conocimiento la idea a investigar, para lo cual se debe tener en cuenta que el problema debe expresar una relación entre variables; debe ser formulado claramente Y sin ambigüedad, en forma de pregunta y ser posible de observar, su formulación se hace teniendo en cuenta la limitante espacial y el periodo de tiempo a ejecutar el proyecto.

1.2. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA

Consiste en indicar las razones, las motivaciones que llevan al investigador a desarrollar el proyecto de investigación. En opinión de Loza (2006), “es la formulación de los JUICIOS DE VALOR que apoyen la comprensión del proyecto y muestren la importancia científica y/o socioeconómica de su ejecución, con lo que justifica las razones que motivan el estudio y los beneficios que se derivan de ella, estas pueden tener impacto social y económico.”

Según Ferrari (2007), “justificar una investigación es exponer las razones por las cuales se quieres realizar. Toda investigación debe realizarse con un propósito definido. Debe explicar porque es conveniente la investigación y qué o cuáles son los beneficios que se esperan con el conocimiento obtenido. El investigador tiene que saber vender la idea de la investigación a realizar, por lo que deberá acentuar sus argumentos en los beneficios a obtener y a los usos que se le dará al conocimiento.”

Para tal fin, el investigador establece una serie de criterios para evaluar la utilidad de la investigación propuesta; tales criterios, según la opinión de Hernández, Fernández y Baptista (2003), son los siguientes:
· Conveniencia. ¿Qué tan conveniente es la investigación?; esto es, ¿para qué sirve?
· Relevancia social. ¿Cuál es la trascendencia para la sociedad?, ¿Quiénes se beneficiarán con los resultados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué alcance social tiene?
· Implicancias prácticas. ¿Ayudará a resolver algún problema real?, ¿tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas prácticos?
· Valor teórico. Con la investigación, ¿se llenará algún hueco de conocimiento?, ¿se podrán generalizar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor medida el comportamiento de una o diversa variables o la relación entre ellas?, ¿ofrece la posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno o ambiente?, ¿qué se espera saber con los resultados que no se conociera antes?, ¿puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a futuros estudios?
· Utilidad metodológica. ¿La investigación puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar o analizar datos?, ¿ayuda a la definición de un concepto, ambiente, contexto, variable o relación entre variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras en la forma de experimentar con una o mas variables?, ¿sugiere cómo estudia más adecuadamente una población?, ¿puede ayudar a mezclar los enfoques cuantitativos y cualitativos para enriquecer la búsqueda de conocimiento?

1.3. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

El problema específico seleccionado para su estudio, constituye el título de la investigación. Para entender mejor la estructura del objeto de estudio debe definir rigurosamente, articulado las variables que van a ser investigadas.

Según Barbarán (2002:07), en la definición del problema, el investigador tiene que tener en cuenta los siguientes indicadores:
· La definición precisa y explica los hechos que causan el problema de investigación.
· La definición determina las características y establece los posibles elementos necesarios para resolverlos.
· La definición presenta los aspectos principales y secundarios del problema explicando sus soluciones.
· Enuncia cuál es el universo a estudiar.

1.4. LIMITACIONES

Para la redacción de las limitaciones Barbarán (2002:08), dice lo siguiente:
· Las limitaciones están justificadamente descritas y con la mayor claridad posible principalmente en cuanto se refiere a:
- Posibles obstáculos teóricos y metodológicos que pudieran limitar la extensión y profundidad de la investigación.
- Recursos y medios.

Las limitaciones de la Investigación son todas aquellas restricciones del diseño de esta y de los procedimientos utilizados para la recolección, procesamiento y análisis de los datos, así como los obstáculos encontrados en la ejecución de la investigación. Existen obstáculos teóricos, metodológicos o prácticos que impiden realizar una investigación de validez universal. Por lo general, las limitaciones de la investigación, no pueden estar referidas directamente a las funciones y actividades del propio investigador o los investigadores, sino que estas dependerán de factores externos a éstos. En este caso, debemos preguntarnos realmente: ¿Puede llevarse a cabo esta investigación? No se consideran limitaciones el tiempo, espacio, las condiciones económicas y las fuentes de información.

Sistema planetario solar

2009-03-07T11:51:00.000-08:00

Sistema planetario solar

Tesis

2009-03-07T09:55:00.000-08:00

Le presemtamos las tesis que han sido debidamente aprobadas por el jurado de evaluación y sustentadas por los bachilleres para obtener su título profesional de Licenciado en Educación. En la Facultad de Educación y Humanidades con sede en la Provincia de Rioja, de la Universidad Nacional de San Martín, con sede en Tarapoto, en la Región San Martín, del Perú.

Proyecto de Tesis: Marleny Flores Cabrera y Patricia del Pilar Pinedo Tello.

2009-01-25T06:46:00.000-08:00

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN - TARAPOTO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES – RIOJA
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

PROYECTO TESIS.

INFLUENCIA DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA “ORGANIZADOR CONCEPTUAL Y LÓGICA RESOLUTIVA DE PROBLEMAS” EN EL APRENDIZAJE DE HABILIDADES COGNITIVAS DE LOS ESTUDIANTES EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE DEL QUINTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN JUAN DE MAYNAS DEL DISTRITO DE MOYOBAMBA EN EL AÑO 2008.

PARA OPTAR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA CON MENCIÓN EN CIENCIAS NATURALES Y ECOLOGÍA.

AUTORES:
Tesista: Marleny Flores Cabrera
Tesista: Patricia del Pilar Pinedo Tello

ASESOR: Lic. Toribio López Culqui

Rioja – Perú

2008

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

1.1. ANTECEDENTES Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia Física responde a las demandas y necesidades del desarrollo de la sociedad en cada período histórico. En la actualidad presenciamos una era, denominada la del conocimiento, modelada por los vertiginosos avances científicos y tecnológicos a nivel mundial. Para adaptarse a esta realidad el hombre contemporáneo se ve en la urgencia de desarrollar su iniciativa, su sentido crítico, su capacidad creadora; reconoce que debe ser capaz de aplicar métodos de investigación, analizar problemas, plantear y lograr su solución.

En opinión de Douglas, Bernaza y Corral (2006), “hoy en día se produce un gran impacto de la ciencia y la tecnología en la producción y la vida de las personas, provocando la necesidad apremiante de una formación científica masiva, lo que conduce a que el encargo social de la escuela media y la educación superior sea desarrollar sujetos capaces de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.”

Según Clocchiatti (1998), la Física y las demás ciencias de la naturaleza encierran en sí mismas un elevado valor cultural. Para la comprensión del mundo moderno desarrollado tecnológicamente, es necesario tener conocimientos de Física. La demanda creciente de conocimiento científico por el público en general, es un indicador del gran impacto social de la revolución científico-técnica, como lo indica la existencia de revistas de divulgación, los artículos y secciones fijas en los periódicos de mayor difusión, la publicación de libros escritos por importantes científicos en un formato atractivo y alejados de la aridez de los artículos de las revistas científicas, la publicación de libros de historia de la ciencia y biografías de sus principales artífices.

Al proceso de enseñanza aprendizaje en la información se le presenta el reto de formar un potencial humano altamente preparado, y con flexibilidad mental para adaptarse a los cambios que ocasiona la introducción de nuevas tecnologías. Enfatizando la comprensión de la idea de una carrera para toda la vida. Se origina entonces, la importancia de tener unos conocimientos afianzados, capacidades, habilidades y destrezas desarrolladas que lo suministran las asignaturas básicas, una de las cuales, es la Física.

El proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia Física tiene como objetivo desarrollar integralmente al estudiante en el aspecto de la formación de su actividad cognoscitiva, del desarrollo de sus capacidades, habilidades y destrezas; que enfatice el desarrollo de procesos mentales idóneos para identificar problemas, plantear y ejecutar alternativas de solución. Esto implica que los estudiantes al finalizar el curso, alcancen un aprendizaje significativo, es decir, la habilidad de comprender y usar el conocimiento en situaciones no idénticas a aquellas en las que fue inicialmente adquirido. Para el cual, en el transcurso del proceso de enseñanza aprendizaje deben analizar, interpretar y aplicar principios y leyes que expliquen un amplio campo de fenómenos físicos, aprender estrategias y adquirir hábitos o modos de pensar y razonar, ser responsables de su propio proceso de aprendizaje; además, aprender una actitud positiva hacia la ciencia y en particular, hacia la Física.

La física como ciencia, que trata de los fenómenos físicos que se producen en la realidad natural tiene su lenguaje simbólico. Siguiendo a Douglas, Bernasa y Corral (2006), “el lenguaje simbólico de la Física es el mediatizador por excelencia en el proceso de aprendizaje de esta disciplina; la comprensión de los signos que lo integran, su interpretación correcta e interiorización resultan esenciales para la formación de conceptos y del pensamiento teórico en los educandos; constituye el medio que hará posible la plena comunicación profesor-educando en el plano de los contenidos de la asignatura, por lo que resulta imprescindible su conocimiento para la comprensión del mensaje, de la información. El educando tendrá dominio de este lenguaje si es capaz de emplearlo correctamente en la interpretación y representación de las diversas situaciones correspondientes a esta ciencia, así como operar con él al enfrentar situaciones problemáticas”

En opinión de Tieberghien (1986), “un objetivo de la enseñanza de la Física es proporcionar a los estudiantes las condiciones favorables para adquirir un conjunto de conceptos necesarios para interpretar fenómenos naturales y resolver problemas. Infelizmente, varias personas, de varias partes del mundo, están de acuerdo que este objetivo raramente se alcanza.”

En el proceso de enseñanza aprendizaje del área Ciencia, Tecnología y Ambiente del quinto grado se desarrollan los contenidos de la ciencia denominada Física. Los cursos de Física han estado centrados en el conocimiento de hechos, teorías científicas y aplicaciones tecnológicas. Las nuevas tendencias pedagógicas ponen el énfasis en la naturaleza, estructura y unidad de la ciencia, y en el proceso de indagación científica. El problema que se presenta al estudiante, es el de transmitir una concepción particular o estructura de conocimiento científico a los estudiantes, de forma que se convierta en componente permanente de su propia estructura cognoscitiva.

Atendiendo al eje curricular de aprender a aprender y aprender a hacer, el proceso de enseñanza aprendizaje debe promover experiencias de aprendizaje que impliquen el aprendizaje de las habilidades cognitivas. Los procesos del pensamiento se mejoran a través de la práctica y el desarrollo de las habilidades cognitivas. Desde este punto de vista, entonces, es posible enseñar a pensar, generando de manera gradual una actitud estratégica frente a lo nuevo; sin embargo como manifiesta Edel (2004), “el análisis de desempeño de los alumnos ha llevado a suponer que muchas de las deficiencia de éstos, en cuanto a sus habilidades para pensar se deben a la falta de estructuras cognitivas debidamente consolidadas para realizar procesos mentales de operaciones formales”.

La Física y las demás ciencias de la naturaleza encierran en sí mismas un elevado valor cultural. Para la comprensión del mundo moderno desarrollado tecnológicamente, es necesario tener conocimientos de Física. La demanda creciente de conocimiento científico por el público en general, es un indicador del gran impacto social de la revolución científico-técnica, como lo indica la existencia de revistas de divulgación, los artículos y secciones fijas en los periódicos de mayor difusión, la publicación de libros escritos por importantes científicos en un formato atractivo y alejados de la esencia de los artículos en las revistas científicas, la publicación de libros de historia de la ciencia y biografías de sus principales artífices, etc.

La mayoría de los estudiantes considera la Física como una asignatura abstracta, difícil y árida, que es necesario aprobar para promover de un grado a otro. Para ayudar al estudiante a asimilar conceptos abstractos, no es suficiente con una exposición oral, es necesario ponerlos a trabajar en el uso de los conceptos en los más variados contextos. El aprendizaje de las ideas abstractas es un proceso lento que requiere tiempo, y que se vuelvan a usar periódicamente en otras situaciones.

Los problemas además de su valor instrumental, de contribuir al aprendizaje de los conceptos físicos y sus relaciones, tienen un valor pedagógico intrínseco, ya que obligan a los estudiantes a tomar la iniciativa, a realizar un análisis, a plantear una cierta estrategia: analizar la situación, descomponiendo el sistema en partes, estableciendo la relación entre las mismas; indagar qué principios, leyes o consecuencias se deben aplicar a cada parte, escribir las ecuaciones, y despejar las incógnitas. Por otra parte, los problemas deberán contribuir a conocer el funcionamiento, y a explicar situaciones que se dan en la vida diaria y en la naturaleza.

Observamos que en general, los estudiantes tienen grandes dificultades en la resolución de problemas de Física. Muchos lo intentan pero no son capaces de obtener la solución a partir del enunciado. Muchos factores contribuyen a este fracaso: lingüísticos o de comprensión verbal, falta de entrenamiento suficiente en cursos previos, etc.

La falta de entrenamiento con las operaciones matemáticas, hace que muchos estudiantes presenten cierta resistencia a obtener de las ecuaciones una cantidad desconocida antes de su sustitución por valores numéricos. Esta misma resistencia se presenta a la hora de obtener resultados exactos operando con fracciones o números irracionales, que tienden a sustituir por números decimales de distinta precisión.

En la Institución Educativa San Juan de Maynas del Distrito de Moyabamba, en el desarrollo de esta área, de acuerdo a la información brindada por la docente, en un cuestionario (anexo Nº 01), considera que los estudiantes presentan dificultades para expresar de manera simbólica la teoría, interpretar problemas, determinar fórmulas e interpretar gráficas.

En un diagnóstico realizado en la Institución Educativa San Juan de Maynas, aplicando un cuestionario (anexo Nº 02), se obtuvo los siguientes resultados: De 42 estudiantes encuestados, 13, equivalente al 36,95% tienen dificultades para aprender la información teórica y 29, equivalente al 69,05% no tienen esta dificultad. En cuanto a resolución de problemas, 19 estudiantes que representa el 45,24% tienen dificultades para graficar el problema y 23, que representan el 54,76% no tienen dificultad al respecto; 11 estudiantes que equivale al 26,19% tienen dificultad para identificar los datos y la incógnita, mientras que 31 estudiantes equivalente al 73,81% no tienen dicha dificultad; 18 estudiantes que representa el 42,86% presentan dificultad para seleccionar la fórmula adecuada y 24 estudiantes que representa el 57,14% no presentan dificultad al respecto; 18 estudiantes que representa el 42,86% tienen dificultad para desarrollar las operaciones matemáticas y 24 estudiantes que representa el 57,14% no tienen dificultad.

El análisis de los datos del primer trimestre (anexo Nº 03), realizado por la dirección de la Institución Educativa, el nivel de logro en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, ocupa el antepenúltimo lugar, con promedio de 12,14.

Esta realidad de los niveles de aprendizaje de los estudiantes, motiva realizar la investigación orientada a responder a la siguiente interrogante:

¿En qué medida la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” influirá en el aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas, del distrito de Moyobamba?

1.2. JUSTIFICACION E IMPORTANCIA

Conveniencia. Los nuevos desafíos que enfrenta el sistema educativo, consiste en alcanzar la calidad, siendo uno de los indicadores el despliegue de potencialidades, habilidades y destrezas para identificar y plantear problemas, así como generar alternativas de solución y experimentar la transformación de fenómenos problemáticos, para lograr estos objetivos, es necesario que los estudiantes de educación secundaria manejen apropiadamente procedimientos didácticos para desarrollar el aprendizaje de conceptos que le permitan interpretar los fenómenos físicos y resolver problemas. En este sentido la investigación servirá para demostrar la influencia de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” en el mejoramiento del aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes.

Relevancia social. Los resultados de la investigación, será fuente válida para el proceso de aprendizaje de los conceptos de física que enfatiza la interpretación de fenómenos físicos y la solución de problemas, por lo tanto, se beneficiarán, los docentes y estudiantes: los docentes para conducir la secuencia didáctica en el proceso de enseñanza aprendizaje de Ciencia Tecnología y Ambiente. Los estudiantes, se beneficiarán al desarrollar sus procesos cognitivos que le permitan acceder a niveles superiores de aprendizaje.

Implicancias prácticas. El proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Física general presenta una serie de dificultades, antes descritas, por lo tanto, con la investigación se trata de hacer un aporte a la solución de esta dificultad. En la perspectiva que el docente pueda desarrollar una enseñanza correctiva, mediante la orientación a los estudiantes de tal manera que aprendan a tener un buen manejo de los procedimientos para el aprendizaje en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente.

Valor teórico. El resultado que se obtenga servirá para comentar las implicancias que tienen la combinación de los métodos y técnicas utilizadas en la sistematización de la estrategia, así como, comentar las teorías que fundamentan y orientan el proceso didáctico de la estrategia.

Utilidad metodológica. Con la investigación se sistematizará la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas”, que servirá para aplicar en el aprendizaje de la interpretación teórica de los fenómenos físicos y la resolución de problemas.

1.3. DEFINICION DEL PROBLEMA.

Las dificultades en el aprendizaje de Ciencia Tecnología y Ambiente en el quinto grado es notoria, toda vez que los estudiantes no tienen las habilidades y destrezas desarrolladas para alcanzar el aprendizaje de conceptos y principios que les permitan interpretar los fenómenos físicos y resolver problemas.

Con el propósito de contribuir a mejorar los niveles de aprendizaje en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, se plantea la aplicación de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y Lógica resolutiva de problemas”, que es el conjunto de procedimientos que conducen a la comprensión de los conceptos y principios científicos de física.

Estas propiedades intrínsecas del proceso de enseñanza aprendizaje ha generado proyectar la investigación orientada a sistematizar, experimentar y evaluar la influencia de una estrategia denominada “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” en el aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes del quinto grado de la institución Educativa San Juan de Maynas.

1.4. LIMITACIONES.

Los instrumentos de recolección de datos para validar la estrategia presentará algunas dificultades, a pesar, de ser sometidos a la evaluación mediante la determinación de su validez y confiabilidad, sin embargo se tratará que al ser evaluados se ajusten a los parámetros aceptables por la comunidad científica mediante el análisis y la interpretación estadística.

Estudiar el aprendizaje en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la actualidad implica el desarrollo de tres capacidades de área y la actitud ante el área. En el presente estudio no se pretende descuidar el aspecto actitudinal, sin embargo sólo se medirá las capacidades de área las cuales son: comprensión de información, indagación y experimentación; y juicio crítico.

El tratamiento experimental se aplicará sólo en una unidad del semestre académico, si embargo se dejará como sugerencia la aplicación de la estrategia en otros semestres inmediatos posteriores.

II. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GENERAL.

Demostrar que la aplicación de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” influye significativamente en el aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas, del distrito de Moyabamba.

2.2. OBJETIVOS ESPECÌFICOS.

a) Sistematizar la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas”, basada en las teorías del aprendizaje por descubrimiento de Bruner y la perspectiva cognitiva de Newell y Simon para desarrollar las sesiones de aprendizaje con los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente del quinto grado.

b) Experimentar la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” desarrollando sesiones de aprendizaje con los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas.

c) Evaluar la influencia de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” en el aprendizaje cognitivo de los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente a nivel de Pre y Postprueba.

III. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL.

3.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.

Realizado la revisión bibliográfica de investigaciones relacionadas con el presente estudio, se anotan a continuación las conclusiones al que han llegado algunos investigadores; lo que evidencia que existen estudios en torno al tema que se aborda en la presente investigación.

a) Campelo (2003), en su estudio denominado: “Un modelo didáctico para enseñanza aprendizaje de la física”, llegó a las siguientes conclusiones:

Ø Desarrollar en los estudiantes métodos científicos de trabajo a partir de la aplicación de las actividades de estudio.

Ø Demostrar el desarrollo de habilidades prácticas y teóricas por parte de los estudiantes, haciendo que ellos conciban sus propias ideas con respecto al conocimiento de los conceptos científicos de la Ciencia Física y comprueben su capacidad para resolver problemas a imagen y semejanza de los problemas científicos.

Ø Desarrollar niveles superiores de las capacidades cognitivas, el pensamiento teórico y creador del estudiante.

Ø Consolidar en los estudiantes la concepción científica del mundo, utilizando el cuadro físico como elemento rector, asegurando que la Física constituye un basamento científico y una importante herramienta de trabajo.

b) Douglas, Bernaza y Corral (2006), en un estudio denominado: “Una propuesta didáctica para el aprendizaje de la Física”, arribaron a las siguientes conclusiones:
Ø El aprendizaje de la Física tendrá significado y sentido para el educando de las carreras de Ingeniería Radio electrónica si se produce tomando como base o referencia para la apropiación de los conocimientos los que ya forman parte de la estructura cognitiva del que aprende y tiene una base vivencial afectiva que encamina al sujeto al logro del objetivo.

Ø Una propuesta didáctica que promueva la significación personal del lenguaje simbólico de la Física en correspondencia con su significado científico a la vez que lo emplea como instrumento de aprendizaje con significado y sentido para los educandos, promueve el desarrollo del pensamiento teórico y la autosatisfacción por el estudio de la asignatura.

c) Moreida (1992), realizó un trabajo de investigación titulado: “Mapas conceptuales y aprendizaje significativo”, quien concluyó en lo siguiente:

Ø Aparentemente simples y a veces confundidos son esquemas o diagramas, organizaciones, los mapas conceptuales son instrumentos que pueden llegar a profundas modificaciones en la manera de enseñar, de evaluar y de aprender.

Ø Procuran incentivar el aprendizaje significativo y entran en conflicto con técnicas dirigidas para el aprendizaje mecánico.

Ø De una manera general, los mapas conceptuales, o mapas de conceptos son solo diagramas que indican relaciones entre conceptos, o entre palabras que usamos para representar conceptos.

Ø Si son utilizados con toda su potencialidad esto implica atribuir nuevos significados a los conceptos de enseñanza, aprendizaje y evolución.
d) Alva (1996), en su tesis “Método de Solución de Problemas para mejorar el aprendizaje de la Asignatura de Biofísica en estudiantes universitarios”, ha llegado a las siguientes conclusiones:

Ø El método de solución de problemas, en comparación con el método tradicional, ha mejorado el aprendizaje de los alumnos que cursan la asignatura de Biofísica de la U.N.T.

Ø Cualitativamente la aplicación del método de solución de problemas ha influido en lograr un mayor número de alumnos aprobados y un mayor dominio de aprendizaje que a otro que al que se le aplicó el método tradicional de enseñanza.

Ø Cuantitativamente la aplicación MSP permite elevar los calificativos promedios de los estudiantes en relación con el método tradicional.

e) Pérez (2004), realizó la investigación denominada “Mapas conceptuales: elementos fundamentales para la intervención en la asignatura de matemáticas, con la aplicación de un programa denominado Sistema de Aprendizaje Mediado (SAM), en la Universidad Autónoma Metropolitana de México”, llegó a las siguientes conclusiones:

Ø Para el Programa de Intervención SAM, el aprendizaje de las matemáticas es entendido como un desarrollo de capacidades y destrezas. En este sentido, con la información estadística obtenida se puede concluir que el Programa permite un aumento significativo de la inteligencia (entendida como mejora de la ejecución intelectual) en los estudiantes.

Ø El profesor, procurando la interacción de los elementos que conforman el Programa SAM y actuando como profesor mediador, genera en el aula una atmósfera que propicia las actividades mentales en los estudiantes. Esto a su vez genera motivación entre ellos. Los comentarios de los alumnos muestran una evidencia de la motivación como motor para el desarrollo de capacidades y destrezas.

Ø El alumno tiene un Aprendizaje Significativo al construir la estructura cognitiva: al desarrollar la inteligencia. Este desarrollo se obtiene al vincular la nueva información a los conceptos que ya se tienen: cuando el aprendiz encuentra sentido a lo que aprende.

Ø El elemento Arquitectura del Conocimiento del Programa SAM, conformado por mapas conceptuales, al ser un apoyo para el profesor en cuanto a la manera de acomodar los contenidos, contribuye a la práctica de los procesos inductivos y deductivos.

Ø Los mapas conceptuales en los que se apoya el profesor del Programa SAM contribuyen a la práctica de pensamiento desarrollando así la inteligencia.

f) Siccha (2001), en su Tesis “Influencia del método de solución de problemas en el incremento del rendimiento académico de los alumnos de Segundo Grado de Educación Secundaria en la Asignatura de Matemática, Colegio Nacional “San Juan” de Trujillo”, quien llegó a las siguientes conclusiones:

Ø Existe diferencia significativa entre el promedio del Pretest con el promedio del Posttest en el grupo experimental, lo que nos indica que la aplicación del método de solución de problemas en la asignatura de Matemáticas influyen en el incremento del rendimiento académico de los alumnos del Segundo Grado de Educación Secundaria.

Ø Existe diferencia altamente significativa entre el promedio en Post test del grupo, experimental con el promedio en Post test del grupo de control, favorable al primero; lo que nos confirma que la aplicación del método solución de problema en la asignatura de matemáticas influyen en el logro de aprendizajes significativos, en términos de rendimiento, en los alumnos participantes al término de la experiencia educativa.

3.2. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS.

Ø APRENDIZAJE. Según Maldonado (2002), “entendemos al aprendizaje como un medio o instrumento de adaptación del organismo a un medio ambiente cambiante y probabilístico”

Ø APRENDIZAJE COGNITIVO. Ortiz (2001), establece que “el aprendizaje cognitivo es concebido como un proceso de adquisición, reestructuración y cambio de las estructuras cognitivas, en el que los fenómenos cognitivos juegan un papel fundamental: la percepción, la atención y la memoria, a partir de una interpretación dinámica de estos fenómenos y no estática como han aparecido tradicionalmente en la psicología general”.

Ø CAPACIDADES. Según el Ministerio de Educación (2007), “las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta procura desarrollar a lo largo de toda su vida”.

Ø COGNICIÓN. Rodríguez (2007), refiere que cognición es el “conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades mentales; lo cual implica la existencia de un tipo de habilidad a la cual denominamos como la facultad o capacidad mental, explicada como función, dinámica y como estructura”.

Ø CONCEPTOS. Schunk (2000), establece que los conceptos son constructor mentales o representaciones de categorías que permiten identificar ejemplares y no ejemplares de éstas”.

Ø DESARROLLO INTELECTUAL. Según Hernández (2002), “es la adquisición de procedimientos mentales o conocimientos operativos”.

Ø ESQUEMAS. Según Santrock (2004), “esquema es un concepto o marco de referencia que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la información”.

Ø ESQUEMAS CONCEPTUALES. SKEMP, citado por Monagas (1998) dice que los esquemas conceptuales “…son estructuras cognitivas o intelectuales que representan las relaciones entre conceptos y procesos, por una parte, y entre varios esquemas, por la otra.”

Ø ESTRATEGIA. Según Gómez, citado por Villalobos (2002), “estrategia es el procedimiento que organiza secuencialmente la acción y el orden para conseguir las metas previstas.”

Ø HABILIDAD. Howard (2000), dice que “las habilidades son aptitudes para la reacción de tipo simple o complejo, psíquico o motor que han sido aprendidas por un individuo hasta el grado de poder ejecutarlas con rapidez y esmero.”

Ø MAPAS CONCEPTUALES. Según NOVAK, citado por Gálvez (2004), “un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.”

Ø PENSAMIENTO. Según Álava (1996), “es la actividad racional, que consiste en buscar la solución a un problema utilizando los conocimientos previamente adquiridos, recordando hechos concretos. El pensamiento resuelve los problemas”.

Ø PROCESOS COGNITIVOS. Según Díaz y Hernández (2003), “son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información”.

3.3. BASES TEÓRICAS.

3.3.1. ESTRATEGIA DIDACTICA “ORGANIZADOR CONCEPTUAL Y LÓGICA RESOLUTIVA DE PROBLEMAS”.

3.3.1.1. CONCEPTO DE ESTRATEGIA DIDACTICA.
Díaz y Hernández (2003), dicen que “la estrategia didáctica, es una secuencia estructurada de procesos y procedimientos, diseñados y administrados por el docente, para organizar el aprendizaje de una capacidad, un conocimiento o una actitud por parte del estudiante”.

Nisbet y Shucksmith (1987), definen a las estrategias de aprendizaje como “secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información”.

Gálvez (2004), considera a las estrategias de aprendizaje como “un conjunto de eventos, procesos , recursos o instrumentos y tácticas que debidamente ordenados y articulados permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias”.

Las estrategias de aprendizaje hacen referencia a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de aprendizaje escolar. A través de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos en función del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea.

La estrategia didáctica es el conjunto de actividades que se establecen de manera planificada de acuerdo con las necesidades de los estudiantes a los cuales se dirige su proceso de desarrollo personal, los aprendizajes esperados que se persiguen y la naturaleza de las áreas, con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de enseñanza aprendizaje.

3.3.1.2. CARACTERÍSTICAS DE ESTRATEGIA DIDACTICA.
Pozo y Postigo, citado por Díaz y Hernández (2003), mencionan las siguientes características de la estrategia didáctica:

a. La aplicación de la estrategia es controlada y no automática; requiere necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de control de su ejecución, en tal sentido, las estrategias didácticas precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.

b. Aplicación experta de las estrategias didácticas requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituye y que se sepa además cuando y como aplicarlas flexiblemente.

c. Aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.

3.3.1.3. CLASES DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS.
En este apartado retomamos, de muchas de las clasificaciones, aquella que se han propuesto de acuerdo al tipo de proceso cognitivo. A continuación se detallan las características de cada una de las clases de las estrategias mencionadas. Siguiendo a Pozo, citado por Díaz y Hernández (2003), se presenta la descripción de las clases de estrategias de la siguiente manera:

Ø Las estrategias de recirculación de la información.
Se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos.

Ø Las estrategias de elaboración.
Suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual y verbal-semántica. Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

Ø Las estrategias de organización de la información
Permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz.

Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.

De acuerdo con Alonso, citado por Díaz y Hernández (2003), se incluye en la clasificación de las estrategias, en función al proceso cognitivo, a aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica). La misma que se describe a continuación:

Ø Estrategias de recuperación de la información.
Alonso, citado por Díaz y Hernández (2003), distingue dos tipos de estrategias de recuperación.

1ra. Seguir la pista. Permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la información que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerador, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. Se relaciona con información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo.

2da Búsqueda directa. Se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información demandada. Se utiliza cuando la información almacenada es de carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados.

3.3.1.4. ESQUEMA CONCEPTUAL
A) CONCEPTO.
Según Hardy y Jacks (2001), “un esquema puede definirse de una manera lago informal como una estructura de conocimiento sobre algún tema o, de una manera más técnica, como una estructura de datos para representar conceptos genéricos en la memoria”.

Schunk (2000), “el esquema es una estructura que organiza grandes cantidades de información en un sistema significativo”.

Para Piaget, citado por Puente (2003), “un esquema es un patrón organizado de comportamiento que la persona utiliza para pensar y actuar en una situación”.

Según Beltrán (1998), “el esquema ayuda a la organización y favorece el recuerdo. Cuando se ofrece a los estudiantes un breve esquema antes de que escuchen o lean la información que se ajusta al esquema, los estudiantes comprenden y recuerdan mejor los contenidos del aprendizaje”.

El esquema conceptual en el proceso de aprendizaje es la representación explicita y manifiesta de las estructuras cognitivas acerca de las relaciones entre conceptos y procesos, del objeto de estudio en una sesión de clase, en una asignatura determinada.

Iñón (2008), estable que “entendemos por esquema conceptual un sistema de ideas que alcanzan una vasta generalización. Es un conjunto organizado de conceptos universales que permiten una aproximación adecuada al objeto particular”.

El esquema conceptual es entonces, un constructor y el organizador conceptual, una representación de aquel según la percepción de quien lo elabora. En la construcción de un organizador conceptual interviene entonces el esquema conceptual de quien lo elabora, de cuál es su idea de una válida organización de conceptos y relaciones, y sobre la forma de enseñarla o promover su aprendizaje.

Este es un factor determinante en la labor docente, cuando el profesor hace una estimación del esquema conceptual de sus alumnos y sobre esta base decide una particular secuencia didáctica para atender a las necesidades de desarrollo de las capacidades que impliquen la síntesis de la información, para elaborar un conocimiento significativo que le sea útil en el decurso de sus quehaceres que implique su práctica social, como estudiante, comprender con facilidad las diversas circunstancias que tenga que ver con el aprendizaje de nuevas capacidades y conocimientos.

3.3.1.5. ORGANIZACIÓN.
A) CONCEPTO.
Según Donald (1995), “un bloque de información forma un conjunto organizado de de conocimiento: un esquema. Los esquemas forman bloques individuales de conocimiento que consisten en estructuras de conocimiento muy interrelacionadas”.

Según Beltrán (1998), “la organización trata de combinar los elementos informativos seleccionados en todo coherente y significativo. La organización relaciona los elementos informativos entre sí.

Martín; Martín; Camarero y Sáez (2008), sostienen que l”a organización establece conexiones internas del material de aprendizaje al relacionar los datos informativos entre sí. Implica dividir un conjunto de información en subconjuntos, estableciendo la relación entre los subconjuntos, así como también implica clasificar los elementos de acuerdo con atributos compartidos según el caso”.

Hernández (2003), refiere que “la organización recoge la información obtenida por la selección para hacer explícitas las interconexiones de forma simplificada y escrita. Ocupa un lugar intermedio entre la selección y la elaboración, pues el producto obtenido por el papel activo del sujeto está fundamentalmente basado en los contenidos del texto. El estudiante en este proceso, hace una transformación del texto, desde un punto de vista representacional, pero no aporta nueva información a lo dado en el texto”.

B) TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN.
B.1). RED SEMÁNTICA. (Danserau)
Según Donald (1995), “las redes semánticas están diseñadas para indicar las relaciones que existen entre conceptos”.

Danserau, 1978, citado por Beltrán (1998), ha desarrollado una técnica que ayuda a los estudiantes a identificar las conexiones internas entre las diversas ideas de un pasaje. La red supone dividir un pasaje en sus partes integrantes y, luego identificar las relaciones de conexión entre las partes. Ha identificado 6 tipos de conexiones.

1º. Conexión en términos de parte. El contenido de un nódulo inferior es parte del proceso u objeto contenido en un nódulo superior.
Ejemplo. Mano

Dedo

2º. Conexión en términos de tipo. El contenido del nódulo inferior es un miembro de la clase o categoría de procesos, ideas u objetos contenidos en nódulo superior.
Ejemplo. Escuela

Piloto

3º. Conexión en términos de causa o instrumento. El objeto es un nódulo conduce a/o desemboca en un objeto de otro nódulo.
Ejemplo. Práctica

Profesión

4º. Conexión en términos de analogía. El objeto de un nódulo es análogo al objeto de otro nódulo.
Ejemplo. Campsa

Gasolinera

5º. Conexión en términos de característica o rasgo. El objeto de un nódulo, es una característica o rasgo del objeto de otro nódulo.
Ejemplo. Cielo Azul

6º. Conexión en términos de evidencia. El objeto de un nódulo suministra evidencia o prueba para el objeto de otro nódulo. Brazo roto Rayos X.

La red semántica implica transformar el material informativo en redes o nódulos relacionados. El estudiante identificar los conceptos o ideas principales (nódulos) en el material y representar las interrelaciones (conexiones o relaciones en forma de una red semántica. El proceso de establecimiento de estas redes acentúa la identificación y representación de jerarquías (tipo – parte), cadenas (líneas de secuencia de razonamiento, orden temporal o causal), y clusters (características, definiciones y analogías).

Una red semántica o esquema de representación en Red es una forma de representación de conocimiento lingüístico en que las interrelaciones entre diversos conceptos o elementos semánticos se les da la forma de un grafo.

B.2) TÉCNICAS ESPACIALES (Armbruster).
Según Beltrán (1998), las técnicas espaciales tienen como rasgo general y común posibilitar una representación visual de cantidades sustanciales de información.

Aunque el texto escrito tiene una estructura intrínseca en torno al cual se organizan las ideas o hechos principales, los estudiantes están por lo general tan absorbidos por el material informativo que no son conscientes de la estructura o de las ideas principales. Por eso los psicólogos cognitivos creen que el aprendizaje comienza mejor con un cuadro, tabla o marco general, ya que si el estudiante no llega a tener conciencia de la estructura del texto en forma de claves o ideas principales, el aprendizaje puede derivar hacia una acumulación o registro mecánico de datos informativos.

Las tablas pueden ser bidimensionales o tridimensionales e incluyen nombres o títulos de las ideas principales en filas y columnas. Estas tablas ofrecen información sobre relaciones entre las ideas principales que se van introduciendo en las casillas.

La construcción de una tabla se inicia inspeccionando en material para descubrir las ideas principales, los conceptos y principios y, sobre todo, las relaciones entre las ideas.

B.3) ÁRBOL ORGANIZADO (Naven – Benjamín y Mc Keachie).
Según Beltrán (1998), se trata de una técnica para inferir las estructuras cognitivas y la organización del material. La técnica genera una estructura única que revela las relaciones importantes que presumiblemente están en la memoria del estudiante sobre los conos tomados de un campo específico de estudio.
Los resultados han demostrado que la técnica es significativa pues discrimina entre estudiantes con diferentes niveles de rendimiento y las medidas utilizadas (agrupa. estructura jerárquica, direccionalidad de la estructura y semejanza con el instructor), se desarrollan con la edad y están relacionadas con la ejecución académica.

Esta técnica se introdujo originalmente para inferir la organización de información directa en la memoria de un conjunto de órdenes de recuerdo libre. Está basada en una teoría de la organización mental que supone que los conceptos o conjuntos de conceptos simples están mentalmente organizados dentro de una jerarquía cuyos nódulos terminales del nivel inferior representan los conceptos simples, y los nódulos no terminales representan un código mental que representa sus constituyentes.

Esta técnica del árbol nos permite derivar algunas medidas diferentes de la estructura cognitiva. En primer lugar, permite suministrar información sobre la cantidad de organización en una estructura cognitiva dada, esto es, el grado en que los conceptos tienden a estar separados unos de otros u organizados en grupos. Un segundo tipo de información se refiere a la profundidad jerárquica de una estructura dada, es decir, el grado en que los conceptos están relacionados con los conceptos generados de orden superior. El tercer tipo de información que se puede extraer se refiere a la semejanza entre estructuras. Un cuarto tipo de información se refiere a la información de orden en la estructura.

B.4) MAPA SEMÁNTICO (Hanf).
Beltrán (1998), sostiene de Hanf ha utilizado el mapa semántico como técnica de estudio para dirigir el procesamiento del texto. En realidad, concibe el mapa semántico como un organizador previo que posibilita una mejor comprensión de los textos, y como un sustituto eficaz del procedimiento tradicional de tomar apunte y escribir las ideas principales. Se trata de una técnica tanto individual como de grupo.

Según Heimlich y Pitelman, citados por Gálvez (2004), “una mapa semántico se activa y se construye sobre la base de los conocimientos propios del alumno y sirve para mejorar la lectura y el vocabulario del alumno. Son dispositivos gráficos que ayudan a los alimnos a ver relación entre palabras y juicios”.

El autor, antes citado (2004), sostiene que “los mapas semánticos son esquemas gráficos, que no presentan palabras de enlace y que permiten visualizar la estructura y distribución de ideas, conceptos, partes y subpartes de un tema o la relación entre categorías con el propósito de imprimir objetividad al proceso enseñanza aprendizaje”.

Beltrán (1998), dice que hay tres etapas a la hora de diseñar el mapa de contenido de un texto:

1. Identificación de la idea principal. Se escribe la idea principal en una hoja y se deja un contorno alrededor. A continuación, los estudiantes piensan en todo lo que ya saben sobre el tema y lo que esperan encontrar en el capítulo. Después, los estudiantes escriben tres o cuatro preguntas sobre el tema en la otra cara del mapa.

2. Categorías secundarias. Evidentemente, las partes principales del capítulo del libro de texto constituyen las categorías secundarias del mapa semántico. Antes de leer el libro, los estudiantes formulan hipótesis sobre cuáles serán las partes básicas del capítulo, y posteriormente lo hojean para comprobar la dirección de sus hipótesis. Después se incluyen en el mapa los nombres de las categorías secundarias.

Las categorías secundarias, organizadas gráficamente en torno a la idea principal, configuran la estructura del mapa y proporcionan una guía del territorio intelectua1 que se va a explorar. Se recomienda colocar un interrogante detrás de cada nombre de categoría para señalar qué información hay que buscar en la lectura.

3. Detalles complementarios. En este tercer paso, los estudiantes leen el capítulo en busca de detalles y, al terminar, completan el mapa, añadiendo la información de memoria. La importancia de añadir los detalles del mapa sin consultar el texto está en que a los estudiantes se les exige que conozcan los hechos para cada categoría secundaria. El mapa completo proporciona un resumen gráfico de la información del capítulo.

B.5) MAPA CONCEPTUAL. (Jones; Novak y Gowin)
Según Beltrán (1998), un rasgo esencial del aprendizaje es que sea significativo. Ahora bien, el significado del aprendizaje se percibe más fácilmente cuando los contenidos del aprendizaje están organizados, poseen una estructura y están relacionados entre sí. Ningún instrumento mejor que los mapas conceptuales para lograr este objetivo.

El mapa conceptual es una manera de representar gráficamente conceptos y relaciones entre conceptos. Los conceptos se colocan en un recuadro visual. Las relaciones se registran en espacios entre conceptos conectados. El mapa, una vez construido constituye un despliegue de esos conceptos con relaciones señaladas y permite ver patrones de interrelaciones.

Jones y otros, citados por el autor antes mencionado (1998), distinguen tres clases de mapas conceptuales: mapas araña, mapas encadenados y mapas jerárquicos. Cada uno de éstos representa la tipo diferente de estructura de contenido. Estos tres no agotan la lista ya que habría que considerar también a los mapas híbridos (por ejemplo, muchos mapas jerárquicos contienen organizaciones tipo araña).

Novak y Gowin, citados por Beltrán (1998), han actualizado la utilidad de los mapas conceptuales. Sostienen que los mapas conceptuales son, por lo general, jerárquicos, ya que el aprendizaje significativo se produce más fácilmente cuando unos conceptos se subsumen en otros conceptos más amplios. En este sentido, los conceptos más generales y más inclusivos deben estar en la parte superior del mapa y los conceptos más específicos se colocan abajo.

Novak y Gowin, citados por Monagas (1998), “indican que los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones”.
Los mapas conceptuales, en realidad, representan relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. La mayor parte de los significados se aprenden mediante una serie de proposiciones en las cuales está el concepto que se va a adquirir.

B.6) LA UVE HEURÍSTICA (GOWIN)
Novak y Gowin, citados por Gálvez (2004), sostienen que “una técnica heurística que ayuda a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento v las formas que tiene los seres humanos para producir conocimiento"

Según Beltrán (1998), cuando se utiliza la V como proceso heurístico se ayuda a los alumnos a reconocer la interacción existente entre lo que ellos ya conocen y el nuevo conocimiento que están produciendo y tratan de comprender. Es evidente pues que este recurso heurístico tiene valor psicológico, no solo porque favorece el aprendizaje significativo, sino también porque ayuda a los alumnos a comprender el proceso por el cual los seres humanos producen el conocimiento.

Según Gálvez (2004), su creador Gowin, hasta 1977 trabajaba con un esquema con cinco preguntas a ser aplicadas a cualquier exposición o para analizar cualquier documento en el que se presente algún tipo de conocimiento.
1. ¿Cuál es la pregunta determinante?
2. ¿Cuáles son los conceptos claves?
3. ¿Cuáles son los, métodos de investigación... que se utilizan?
4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos?
5. ¿Cuáles son los juicios de valor?

3.3.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

3.3.2.1. CONCEPTO DE PROBLEMA.
Gagné (1991), establece que “un problema consiste en un estado de meta, un estado inicial y el conjunto de todas las posibles vías de resolución que llevan a la meta desde el estado inicial”.

Hayes, citado por Hardy y Jackson (2001), “definió un problema como el espacio vacío que nos separa del estado inicial y el estado meta”.

Según Perales (2000), un problema constituye, pues, una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta (resolución del problema) tendente a hallar la solución (resultado esperado) y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre”.

Ministerio de Educación (2006), un problema es una situación que dificulta la consecución de algún fin por lo que es necesario hallar los medios que nos permitan solucionarlo, atenuando o anulando sus efectos.

Parra (1996), afirma que "un problema plantea una situación que debe ser modelada para encontrar la respuesta a una pregunta que se deriva de la misma situación. Pero también, un problema debería permitir derivar preguntas nuevas, pistas e ideas nuevas. En general un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea, dispone de los elementos para comprender la situación que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido, que le permita responder de manera casi inmediata. Ciertamente lo que es problema para un individuo, puede no serlo para otro, sea porque está totalmente fuera de su alcance o porque para el nivel de conocimiento del individuo, el problema ha dejado de serlo".

Chi y Glaser, citados por Schunk (2000), sostienen que un problema es una situación en la que uno trata de alcanzar alguna meta y debe hallar los medios para lograrlo”. Por su parte Schunk (2000), establece que “el problema puede ser responder a una pregunta, calcular una operación, localizar un objeto, conseguir un trabajo, enseñar a un alumno, etc.”.

Puente (2003), establece que “existe un problema cuando una persona se encuentra ante una situación que requiere un plan y una acción para cambiar el estado existente, no deseado, por otro estado, ideal”.

3.3.2.2. CONCEPTO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Gagné, citado por Puente (2003), “plantea que la solución de un problema requiere la formulación de nuevas respuestas, yendo más allá de la simple aplicación de principios o reglas previamente aprendidos para crear una solución a un problema nuevo”.

Hardy y Jackson (2001), refieren que “la solución real de un problema puede considerarse como la búsqueda por el espacio del problema de una vía de solución, una vía que conecta el estado inicial con el estado meta”.

Para Bautista (2006), la resolución de problemas es un proceso cognoscitivo complejo y consiste en las actividades mentales y conductuales que el individuo desempeña sobre una situación nueva (no conocida) que desea transformar en meta, pero no sabe de inmediato cómo lograrla, por lo que utiliza de modo estratégico sus habilidades y conocimientos para tratar de alcanzar su objetivo.

Según Schunk (2000), “con la resolución de los problemas nos referimos a los esfuerzos de la gente para alcanzar fines para los que no tiene un medio automático”.

Perales (2000), sostiene que “la resolución de problemas exige una voluntad decidida de abordarla y una información mínima que pueda adquirir la forma de conocimiento declarativo o procedimental sobre la situación implicada. La resolución de problemas viene a satisfacer ciertos requisitos del aprendizaje: se precisa que el alumno disponga de una información teórica (conceptos, leyes, principios), de unos procedimientos (cálculo aritmético, interpretación de gráficos) y, finalmente, de una actitud favorable hacia la tarea”.

Ausubel, Novak y Hanesian (1996), establece que “la resolución de problemas se refiere a cualquier actividad en que tanto la representación cognoscitiva de la experiencia previa como los componentes de una situación problemática presente son reorganizados para alcanzar un objetivo predeterminado”.

3.3.2.3. ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

A) FASES DE LAS ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Puente (2003), establece que “la solución de un problema pasa por tres fases: preparación, producción y evaluación.

1º. La preparación. El autor mencionado (2003), dice que la “preparación concierne a la comprensión del problema y a su forma de representación. Una de las dificultades de la comprensión radica en la fijeza funcional”.

2º. La producción. Puente (2003), señala que “la producción es la fase más importante. Existen dos clases de estrategias básicas: las algorítmicas y las heurísticas”.

3º. La evaluación. Puente (2003), refiere que “la evaluación implica decidir si la solución es buena. Esto resulta con algunos problemas bien definidos, mientras que en otros más borrosos no es tan fácil de definir la bondad de la solución. Las tareas de preparación, producción y evaluación permiten conocer como funciona una mente solucionadora de problemas”.

Santrock (2004), sostiene que “una vez que resolvemos problemas, no podemos saber si nuestra solución es efectiva a menos que la evalúen. Esto ayuda a tener en mente un criterio claro de efectividad de una solución”.

B) ESTRATEGIAS ALGORÍTMICAS.

Puente (2003), refiere que “un algorítmico es un procedimiento que agota todas las respuestas posibles hasta llegar a la solución correcta”.

Santrock (2004), dice que “los algoritmos son estrategias que garantizan una solución al problema. Cuando los estudiantes resuelven un problema de multiplicación mediante un procedimiento establecido, están usando un algoritmo”.

Según Kenneth y Ben (2000), “un algoritmo se define como un conjunto finito de pasos que, cuando se ejecutan, alcanzarán consistentemente metas específicas. Los algoritmos son procedimientos específicos que al emplearse en forma apropiada habrán de conducir a la solución de problemas”.

Puente (2003), refiere que “un algorítmico es un procedimiento que agota todas las respuestas posibles hasta llegar a la solución correcta”.

C) ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS.

Según Kenneth y Ben (2000), “los heurísticos consisten en la aplicación del conocimiento para encontrar soluciones a los problemas”.

Schunk (2000), considera que “la heurística consiste en los métodos para resolver problemas que emplean principios que suelen llevar a la solución”.

Santrock (2004), sostiene que la “heurística consiste en estrategias o reglas generales que sugieren una solución a un problema, pero no garantizan la solución”.

Schunk (2000), sostiene que la heurística moderna procura entender el proceso de la solución de problemas, en especial las operaciones mentales que suelen ser útiles en dicho proceso”.

Polya, citado por Schunk (2000), plantea las siguientes operaciones mentales que participan en la solución de problemas.

1º. Entender el problema. Requiere plantear preguntas como: ¿cuál es la incógnita?, ¿cuáles son los datos? Suele servir dibujar un diagrama del problema y la información que se tiene.

2º. Trazar un plan. Nos esforzamos por hallar una conexión entre los datos y la incógnita.

3º. Ponerlo en práctica. Dividir el problema en submetas es útil, lo mismo que pensar en algo más parecido y en cómo fue resuelto (es decir, usar analogías). Es posible que haya que replantear el problema.

4º. Volver atrás. Es importante verificar cada paso para asegurarse de que lo implantamos del modo correcto. Volver atrás significa examinar la solución: ¿Es correcta? ¿Hay otros medios para llegar a ella?

Bransford y Stein, citados por Schunk (2000), establecen procedimientos para resolver problemas en el denominado método heurístico IDEAL.

I : Identificar el problema.
D : Definir y presentar el problema.
E : Explorar las estrategias viables.
A : Avanzar con las estrategias.
L : Lograr la solución y volver para evaluar los efectos de las actividades.

Según Kenneth y Ben (2000), las aproximaciones heurísticas a la solución de problemas incluyen la búsqueda por proximidad, el análisis de medios y fines, la lluvia de ideas, las analogías y los modelos.

1º. Búsqueda por proximidad. Este procedimiento se denomina también reducción de la diferencia. El propósito de la búsqueda por proximidad es reducir la diferencia o separación entre el estado del problema y el de la meta, es decir, para eliminar sistemáticamente la distancia entre el problema y la solución.

2º. Análisis de medios y fines. Este procedimiento consiste en dividir el problema en sus componentes o subproblemas y la solución final se alcanza cuando cada subproblema se resuelve.

3º. Lluvia de ideas. Es una técnica con la cual un individuo o un grupo de individuos generan una gran cantidad de soluciones potenciales a un problema que luego se evalúan para elegir la mejor opción.

4º. Analogías. Las analogías se emplean para dar dirección a la solución de problemas mediante el conocimiento de soluciones a problemas similares.

5º. Modelos. Las simulaciones son métodos que permiten representar la información y las situaciones tal como se presenta en el mundo real.

3.3.2.4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

A) APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER.

Puente (2003), sostiene que “en el método por descubrimiento, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a través de su participación activa. Usualmente, se hace una distinción entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en buena medida. Por su parte el aprendizaje guiado en el que el maestro proporciona su dirección.”

Según Patterson (2000), “aprender descubriendo significa reordenar o transformar la evidencia, de tal modo que se logre ir mas allá de los datos organizados de esta manera, y llegar a otros conocimientos más profundos”.

Según Ausubel, Novak y Hanesian (1996), “el aspecto de la resolución de problemas que involucra un aprendizaje por descubrimiento es la resolución significativa de problemas, que constituye en la transformación y la reintegración del conocimiento existente para adaptarse a las demandas de una meta específica o de una relación medios – fines”.

Puente (2003), refiere que “la estrategia medios – fines ha sido diseñada para descomponer los problemas en pequeñas etapas, o submetas. A medida que los pequeños problemas se resuelven, nos aproximan a la solución final”.

Resnick, citado por Schunk (2000), sostiene que “con el análisis de medios y fines se compara la presente situación con la meta y se identifican las diferencias”. Por su parte, Schunk (2000), dice que se establecen submetas para reducir las diferencias. Se realizan operaciones para alcanzar cada submeta, y el proceso se repite hasta lograr la meta”.

Schunk (2000), sostiene que en “el análisis de medios fines, al trabajar en retrospectiva, uno comienza por la meta y se pregunta qué objetivos parciales son necesarios para alcanzarla, y luego qué hace falta para cumplir con estas submetas. La segunda clase de análisis de medios y fines consiste en trabajar prospectivamente, se parte de la situación actual y se hace algo para modificarla con la esperanza de acecarse al objetivo final. Cada paso es un esfuerzo por lograr una submeta”.

B) PERSPECTIVA COGNITIVA DE NEWELL Y SIMON.
Según Puente (2003), desde la “perspectiva cognitiva Herbert Simon plantea que la solución satisfactoria y eficaz de problemas, desde el más elemental al más complejo e independiente de la naturaleza, requieren esencialmente el uso de las mismas destrezas de procesamiento de información. Cada una de estas actividades requiere una interacción entre la base de conocimientos, la organización de la información de entrada, el uso de estrategias de procesamiento y la realización de actividades orientadas al logro de una meta”.

Kenneth y Ben (2000), sostienen que según la corriente del procesamiento de la información la representación de un problema para su solución incluye todos los aspectos únicos del problema que debe resolverse. Estos aspectos incluyen:

1º. El estado inicial. Es la situación o circunstancia ambiental en la cual se encuentra el individuo cuando se identifica el problema.

2º. El estado intermedio. Esta etapa comienza cuando el individuo inicia el proceso de resolución del problema. En esta condición se utilizan los operadores para decidir acerca de una solución. Se define a los operadores como las posibles alternativas y acciones que puede emprender un individuo para resolver un problema.

3º. El estado meta. El estado meta es el fin buscado por quien debe resolver el problema.

Según Gagné (1991), “el marco habitual dentro del enfoque del procesamiento de la información desde el que se aborda la resolución de problemas consta de: un estado meta, un estado inicial y todos los posibles caminos para alcanzar la meta”.

Según Puente (2003), de acuerdo con el enfoque del procesamiento de la información, “la solución de un problema consiste en aplicar un conjunto de reglas que permita guiar la búsqueda dentro del espacio del problema. El espacio del problema es una representación del estado de entrada, el estado de la meta y todos los posibles estados intermedios producidos al aplicar los operadores”.

Fernández, Martín y Domínguez (2002), establecen que la formulación de Newell y Simon. Trata de una teoría de procesamiento de la información que se estructura en torno al concepto de representación mental del problema (el espacio-problema) y a la búsqueda de procesos cognitivos (los operadores) que permiten solucionarlos. A la representación interna del problema es lo que se denomina espacio – problema, y en él se recogen las características esenciales de aquél: el punto de partida o situación inicial, la meta o situación final, las limitaciones o normas asociadas al mismo y las habilidades cognitivas (operadores) necesarios para llegar desde la situación inicial a la meta. Los operadores son procesos o acciones que causan las transformaciones que permiten avanzar de un nodo a otro. Precisamente, en la concepción de Newell y Simon la resolución de un problema es una secuencia de sucesivos desplazamientos de un nodo o estado a otro, hasta alcanzar la situación meta.

SchunK (2000), sostiene que Newell y Simon propusieron un modelo de procesamiento de información para solucionar problemas que consta de un espacio del problema con un estado inicial, un estado final y vías de solución posibles que avanzan por submetas y requieren de la aplicación de operaciones. El primer paso para solucionar un problema es formar una representación mental. La representación requiere convertir la información conocida en un modelo en la memoria. La representación interna consta de proposiciones y tal vez de imágenes en la memoria de trabajo (MT). El problema también puede ser representado en forma externa sobre papel. La información en la MT activa los conocimientos relacionados en la memoria a largo plazo (MLP), y el individuo acaba por elegir una estrategia de solución.

3.3.3. SISTEMATIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA “ORGANIZADOR CONCEPTUAL Y LÓGICA RESOLUTIVA DE PROBLEMAS”.

3.3.3.1. CONCEPTO. La estrategia didáctica Organizador conceptual y Lógica resolutiva de problemas, es el conjunto de procedimientos, que enfatizan el aprendizaje de habilidades cognitivas, mediante que la comprensión de los conceptos y principios científicos de física organizando la información en un organizador de conocimientos, que le permita interpretar y argumentar las implicancia sociales de los fenómenos físicos en el desarrollo tecnológico; y, resolver problemas análogos a dichos fenómenos.

3.3.3.2. FINALIDAD. Enfatizar el aprendizaje de las habilidades cognitivas en los estudiantes, mediante las actividades de enseñanza aprendizaje en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente del quinto grado de Educación Secundaria.

3.3.3.3. ESTRUCTURA.
FASE INICIAL DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES COGNITIVAS.
En esta fase las actividades están orientadas a la comprensión del conocimiento científico, internalizando los conceptos y leyes que rigen los diversos procesos físicos. Implica desarrollar capacidades orientadas a la comprensión de información y el desarrollo del juicio crítico; lo que permite entender a los fenómenos físicos desarrollando su pensamiento reflexivo. Comprende los siguientes procedimientos:
a) Presentación de la finalidad de la sesión a desarrollar.
Se representa el fenómeno a estudiar. Se pide apreciaciones de los estudiantes, mediante preguntas orientadas a aspectos empíricos y científicos del fenómeno objeto de estudio.
Se presenta el tema, los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación. Se da Indicaciones acerca el medio didáctico donde se presenta la información. Dan lectura a la información.
b) Organización del trabajo.
Se da indicaciones de las tareas que van a desarrollar.
Se forman grupos de trabajo.
c) Elaboración verbal.
Se dictan las interrogantes para generar expectativas que guían el proceso de aprendizaje, fomentando su relación con estructuras ya existentes, ayudando a desarrollar conexiones internas y haciéndolo más significativo.
Los estudiantes mediante el trabajo grupal formulan las respuestas a las interrogantes.
d) Elaboración conceptual.
Los estudiantes organizan la información en esquemas conceptuales.
e) Conclusión.
Los estudiantes sustentan sus trabajos realizados. El docente con la participación de los estudiantes haciendo uso de preguntas realiza la consolidación.
La sesión termina con la reflexión acera del aprendizaje con las siguientes interrogantes: ¿Qué aprendimos? ¿Qué dificultades ha tenido en su aprendizaje? ¿Cómo mejorar las próximas clases mi participación? ¿Cómo quiero que se desarrolle la próxima clase?
FASE INTERMEDIA DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES COGNITIVAS.
En esta fase las actividades están orientadas, a la aplicación de los conocimientos, implica iniciar a resolver problemas. Comprende los siguientes procedimientos:
a) Presentación de la finalidad de la sesión a desarrollar.
Mediante preguntas se dirige los procesos de recuerdo del conocimiento científico que se a de aplicar.
Se presenta el tema, los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación. Se da indicaciones acerca el medio didáctico donde se presenta la información.
b) Organización del trabajo.
Se da indicaciones de las tareas que van a desarrollar.
Se forman grupos de trabajo.
c) Lectura del enunciado.
Realizan la lectura del problema.
d) Determinación de los datos.
Registran los datos del problema identificando su magnitud que le corresponde.
e) Determinación de la incógnita.
Identifican la variable a cuantificar.
f) Diseño del modelo analógico del problema.
Grafican el fenómeno al cual hace referencia el problema.
g) Selección de la fórmula.
Seleccionan la fórmula de tal manera que existe conexión entre los datos y la incógnita.
h) Dividir el problema en submetas.
Dividen el problema en sus componentes que permitan una resolución gradual del mismo.
i) Sustitución de datos.
Se remplazan los datos encontrados en la fórmula.
j) Procesamiento de los datos.
Se desarrollan las operaciones para encontrar el valor de la incógnita.
k) Síntesis del resultado.
Elaboran la respuesta al problema.
l) Conclusión.
Los estudiantes sustentan sus trabajos realizados. El docente con la participación de los estudiantes haciendo uso de preguntas realiza la consolidación.
La sesión termina con la reflexión acera del aprendizaje con las siguientes interrogantes: ¿Qué aprendimos? ¿Qué dificultades ha tenido en su aprendizaje? ¿Cómo mejorar las próximas clases mi participación? ¿Cómo quiero que se desarrolle la próxima clase?

FASE FINAL DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES COGNITIVAS.
En esta fase las actividades están orientaciones hasta lograr que el estudiante se encuentre en la capacidad de resolver problemas de manera autónoma, mediante argumentos explicativos y evaluativos. Comprende los siguientes procedimientos:

a) Presentación de la finalidad de la sesión a desarrollar.
Mediante preguntas se dirige los procesos de recuerdo del conocimiento científico que fundamentan al objeto de estudio.
Se presenta el tema, los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación.
b) Organización del trabajo.
Se asignan las tareas y forman grupos de trabajo.
b) Identificación de la estructura.
Identifican la información relevante que servirá de base para la explicación del objeto de estudio. Consiste en responder a la pregunta ¿Cuál es la estructura de objeto de estudio?
c) Determinación de ejemplos. Consiste en determinar casos o ejemplos del objeto de estudio.
d) Argumentación. Consiste en presentar argumentos que explican al objeto de estudio.

3.3.4. APRENDIZAJE DE HABILIDADES COGNITIVAS EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.

3.3.4.1. CONCEPTO DE HABILIDAD COGNITIVA.
Con y Vanlehn, citados por Maldonado (2002), sostienen que la habilidad cognitiva es la capacidad de resolver nuevo problemas en tareas intelectuales, cuya solución está basada más en los conocimientos previos adquiridos en la solución de problemas similares”.

Rigney, citado por Herrera (2008), sostiene que “las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecución”. Por su parte Herrera (2008), dice que “las habilidades cognitivas son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga. Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposición o capacidad que demuestran los individuos al hacer algo”.

Según Sánchez (2008), “las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida a través de los sentidos en una estructura de conocimientos que tenga sentido para él”.

El aprendizaje de las habilidades cognitivas enfatiza que el sujeto no solo adquiere los contenidos mismos, sino que también aprende el proceso de uso para hacerlo, aprende no solamente lo que aprendió, sino, y más importante, como lo aprendió. Desde esta perspectiva las habilidades cognitivas son operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que usó para ello. Son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida básicamente a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él.

3.3.4.2. MODELO EN TRES ETAPAS DEL APRENDIZAJE DE HABILIDADES COGNITIVAS.
Maldonado (2002), establece que basándose en un modelo previo propuesto por Fitts, para explicar el aprendizaje de habilidades motoras, Fitts y Posner, describieron tres etapas diferentes durante la adquisición de una habilidad cognitiva:

1°. La etapa inicial o etapa cognitiva.
Maldonado (2002), sostiene que esta fase se denomina etapa cognitiva, porque implica la comprensión de los principios que permiten iniciar la solución de un problema, comprensión que se produce a través de instrucciones, por la observación de la actuación de un modelo, mediante lecturas, discusión o cualquier otro tipo de actividad relacionada con la adquisición de información sobre cada tarea concreta por tanto, parece obvio que los sujetos con mayores habilidades verbales tendrán también ventaja durante esta primera fase de adquisición de habilidades cognitivas.

“Durante la fase inicial de adquisición de habilidades cognitivas, el individuo intenta entender el conocimiento del dominio sin intentar aún aplicarlo. En esta fase adquieren un papel relevante las explicaciones, la discusión y otras actividades de adquisición de información”. (cervantesvirtual.com, 2008)

Anderson, citado por Maldonado (2002), dice que “esta adquisición de información sobre la tarea que se ha de realizar conlleva una representación declarativa de la información necesaria para resolver problemas relacionados con esa tarea o dominio”.

2°. La etapa intermedia o etapa asociativa.
Maldonado (2002), refiere que “esta fase se inicia cuando cada individuo comienza a resolver problemas por sí mismo, una vez comprendida la tarea a realizar o adquiridos los conocimientos mínimos necesarios para intentar resolver un nuevo problema. Es justamente esta etapa la que define la adquisición de habilidades cognitivas”.

“La fase intermedia comienza cuando el individuo posee algún conocimiento para la aplicación de los conceptos y principios adquiridos a la solución de problemas, pero no todo el conocimiento necesario”. (cervantesvirtual.com, 2008)

Según Anderson, citado Maldonado (2002), aquí se produce una transición de una representación meramente declarativa adquirida en la fase previa, como se suele decir: sólo lo sabe en teoría pero no en la práctica; a una representación procedimental obtenida mediante la práctica directa de la tarea o la solución personal de nuevos problemas.

Se asume que al inicio de esta etapa, los individuos ya tienen una serie de conocimientos sobre el tema. Esta etapa se caracteriza por los intentos de identificar estrategias eficaces que permitan una rápida percepción y recuperación de la información y las respuestas requeridas; es así como se eliminan los errores y se incrementa la velocidad de la ejecución. Por tanto, con más práctica o la solución de un mayor número de problemas, las personas llegan a una mejor y más fácil solución de a nuevo problema.

3º. La etapa final o etapa autónoma.
Maldonado (2002), dice que esta fase implica una mejor solución exitosa de cualquier nuevo problema presentado, lo que define la ejecución experta, y al mismo tiempo, una reducción del control cognitivo al hacerse automático el acceso a las respuestas correctas. De ahí que la ejecución durante esta etapa descansa más en respuestas automáticas y ahora, los sujetos con habilidades de memoria, motoras y perceptivas eficaces serán los mejores.
“La fase final de la adquisición de habilidades cognitivas comienza cuando los individuos pueden ejecutar acciones sin errores. Aunque el aprendizaje no finaliza en este punto: la práctica continuada incrementa la rapidez y la precisión de la ejecución”. (cervantesvirtual.com, 2008)

3.3.4.3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE HABILIDADES COGNITIVAS.

A) Teoría del aprendizaje activo de Piaget.
Puente (2003), afirma que el pensamiento cognitivo ocurre por mediación de tres variantes funcionales: organización, adaptación y equilibrio.

El autor citado sostiene que “la organización integra los esquemas en un sistema de orden superior”.

Puente (2003), sostiene que “la adaptación es un proceso complementario que incluye la asimilación y la acomodación. La asimilación es la incorporación de un objeto o concepto nuevo dentro de las estructuras cognitivas ya existentes. La acomodación es el cambio de las estructuras cognitivas para incluir experiencias nuevas y tiene lugar cuando el niño descubre que el resultado de actuar sobre un objeto usando una conducta ya aprendida no es satisfactorio, desarrollando así un nuevo comportamiento”. Hernández (2002), dice que “la asimilación supone acoplar un aspecto de la realidad a un esquema existente en el sujeto; y, que la acomodación, es la formación de un esquema”.

Puente (2003), establece que “el equilibrio es el esfuerzo constante pera encontrar el punto medio, el mundo y las estructuras cognitivas. Hernández (2002), sostiene que el equilibrio dinámico se produce cono resultado de la interacción entre el sistema y el ambiente, y cada nuevo equilibrio es diferente del anterior y cualitativamente más perfecto”.

Puente (2003), señala que la idea de desarrollo intelectual planteada por Piaget lleva emparejada una nueva propuesta pedagógica: el aprendizaje activo. Esta idea quiere decir que los alumnos son capaces de incorporar a sus esquemas la información que se les presenta. Para ello, la escuela debe darles la oportunidad de tener experiencias con el mundo. El método de aprendizaje activo plantea la conveniencia de que los estudiantes interactúen con los maestros y compañeros para probar sus pensamientos, para que tengan retos, para que se les retroalimente y para que vean como resuelven los problemas los demás. Cuando un alumno descubre que hay otras formas de resolver los problemas su desarrollo intelectual se acrecienta.

Chadwick (1998), al referirse al aprendizaje activo, establece que el “aprendizaje requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendida, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo”.

B) Teoría del aprendizaje por mediación de Vygotski.
Puente (2003), dice que “Vygotski sugiere que el desarrollo cognitivo depende más de las personas que se encuentran alrededor”.

Según Santrock (2004), “la teoría de Vigotsky sugiere que el conocimiento avanza más a través de la interacción en actividades que demandan cooperación”.

En el proceso del aprendizaje colaborativo, según Puente (2003), “la zona de desarrollo proximal de Vygostki, sugiere que los alumnos deberán colocarse en situaciones en las que tienen que alcanzar a comprender un poco, pero donde el apoyo o ayuda de otros compañeros o del maestro son también accesibles.

Santrock (2004), establece que “la zona de desarrollo próximo, es el término que utilizó Vigostky para el rango de las tareas que resultan muy difíciles para que las personas lo realicen solos, pero que pueden aprender con la guía y asistencia de los adultos o de otras personas más diestras.”

Vygotsky, citado por Shunk (1997), “define a la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solución independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución e problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros”.

C) Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
Puente (2003), afirma que Bruner se ha mostrado especialmente interesado en la enseñanza basada en una perspectiva cognitiva del aprendizaje. El aprendizaje cognitivo es un proceso constante de obtención de una estructura cognitiva que representa el mundo físico e interacción con él. A medida que las personas adquieren una estructura cognitiva más integrada, también tienen mayor facilidad para el aprendizaje abstracto y autónomo a nivel superior”.

Patterson (2000), refiere que “aprender descubriendo no quiere decir descubrir algo totalmente desconocido hasta ahora; quiere decir descubrir algo por si mismo”.

Bruner, citado por Schunk (1997), afirma que “aprender por medio de descubrimiento quiere decir obtener uno mismo los conocimientos”.

Puente (2003), dice que “el método de aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a través de su participación activa. Usualmente, se hace una distinción entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en buena medida por su parte y el aprendizaje guiado en el que el maestro proporciona su dirección. En la mayoría de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado”.

Hernández (2002), sostiene que el “aprendizaje por descubrimiento es el procedimiento didáctico más recomendado por Bruner. Considera que el aprendizaje debe ser inductivo, ya que a partir de situaciones problemáticas se acrecienta la motivación intrínseca, se desarrolla la capacidad de aprender a aprender, de aprender a organizar la información, de interiorizarla o personalizarla, de fomentar la capacidad de pensar, la confianza en sí mismo”.

Según Hardy y Jackson (2001), “el razonamiento inductivo, significa sacar una conclusión general de un conjunto de datos”.

D) Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
Hernández (2002), establece que según Ausubel, las personas aprenden mediante la organización de la nueva información, colocándola en sistemas codificados. El concepto general que implica a los demás conceptos lo denomina subsumidor. Por lo tanto, el aprendizaje deductivo que Ausubel defiende parte de los subsumidotes o conceptos generales”.

Según Hardy y Jackson (2001), el razonamiento deductivo consiste en sacar una conclusión de un conjunto dado de afirmaciones iniciales o premisas”.

Según Puente (2003), Ausubel concibe la estructura cognitiva como una pirámide cuya cúspide esta formada por proposiciones y conceptos más generales, el nivel medio está compuesto por los subconceptos y la base está configurada por la información específica y los hechos concretos. La mejor manera de adquirir nueva información es asimilarla dentro de dicha estructura cognitiva mediante un proceso denominado subsunción. Este proceso tiene lugar cuando se relaciona una idea con otra ya existente, modificándose o dándole sentido a ambas.

Según Posner (2003), en el proceso de la enseñanza aprendizaje deben generarse espacios que permitan a “los estudiantes construir su propio conocimiento con base en lo que ya saben y utilizan ese conocimiento en actividades de aprendizaje”.

Según Thompson (2000), “en el aprendizaje significativo, la nueva información se incorpora de forma sustantiva, arbitraria, a la estructura cognitiva del estudiante.

3.3.4.4. FUNDAMENTACIÓN DEL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.

El Ministerio de Educación (2006), establece que “Ciencia, Tecnología y Ambiente es un área que contribuye al desarrollo integral de la persona, en relación con la naturaleza de la cual forma parte, con la tecnología y con su ambiente, en el marco de una cultura científica. Pretende brindar alternativas de solución a los problemas ambientales y de la salud en la búsqueda de lograr una mejora de la calidad de vida”.

3.3.4.5. ORGANIZACIÓN DEL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.
El Ministerio de Educación (2006), establece que el área está organizada en capacidades y contenidos básicos, que se describen a continuación.

CAPACIDADES.
Las capacidades que se busca desarrollar en esta área son:

ü Comprensión de información.

Es la capacidad que permite internalizar diversos procesos que se dan en la naturaleza partiendo de situaciones cotidianas, brindar explicaciones a los hechos, teorías y leyes que rigen el comportamiento de procesos físicos, químicos y biológicos; estableciendo relaciones entre los seres vivos y su ambiente para interpretar la realidad y actuar en armonía con la naturaleza, lo cual supone una alfabetización científica.

ü Indagación y experimentación.

A partir de procesos naturales, tecnológicos y ambientales, para desarrollar el pensamiento científico con sentido crítico y creativo, el manejo de instrumentos y equipos que permita optimizar el carácter experimental de las ciencias como un medio para aprender a aprender.

El manejo y uso adecuado de instrumentos y equipos en experimentos concretos, que implica la realización de montajes de equipos sencillos, mediciones con instrumentos apropiados y expresión de las cantidades obtenidas de una manera clara y precisa, procurando que el estudiante se ejercite en el dominio de capacidades y actitudes positivas hacia el estudio de las ciencias, consolidando sus experiencias mediante la aplicación de sus conocimientos.

ü Juicio crítico.
Es la capacidad que permite argumentar sus ideas a partir de problemas vinculados con la salud, el ambiente y las implicancias del desarrollo tecnológico teniendo como base el conocimiento científico, de manera que logren desarrollar capacidades como el análisis, la reflexión y otras, comprendiendo los efectos de la intervención humana en ellos, así como contribuir al mejoramiento de la salud individual y colectiva, la conservación del ambiente y, de manera recurrente, la calidad de vida del país.

En este nivel las capacidades se desarrollan a partir del estudio de la ciencia y su relación con el desarrollo tecnológico, el estudio de los seres vinculados con el cuidado de la salud y el ambiente, los cuales permiten a los estudiantes investigar haciendo uso de la metodología científica. Se promueve actitudes como la curiosidad científica, el interés por el mundo de las ciencias, valorando la importancia de mantener el equilibrio de los ecosistemas, promoviendo el uso de tecnologías apropiadas que no dañen el ambiente.

CONTENIDOS.
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente organiza sus contenidos en tres componentes: Mundo físico, Tecnología y Ambiente, Mundo viviente, Tecnología y Ambiente, Salud Integral, Tecnología y sociedad.

ü Componente Mundo Físico, Tecnología y Ambiente.
Comprende el estudio de la metodología científica y la actitud científica, los conceptos, procesos y fenómenos físico-químicos más relevantes y su relación con el desarrollo tecnológico. Así mismo, integra en un mismo plano los conceptos, principios y leyes que rigen la naturaleza con la tecnología desarrollada y utilizada por el hombre, ambos en el marco de la valoración y preservación del ambiente.

ü Componente Mundo Viviente, Tecnología y Ambiente.
Abarca el estudio de los seres vivos, su relación con el ambiente y la influencia del uso de la tecnología en cada uno de estos aspectos. Así mismo, promueve en el estudiante la valoración del ambiente, el equilibrio ecológico y el bienestar humano.

ü Componente de Salud Integral, Tecnología y Sociedad.
Comprende el estudio de la ciencia y tecnología a partir de aspectos sociales y ambientales, vinculados con el cuidado de la salud y su relación con el desarrollo tecnológico. Promueve actitudes positivas de respeto a las normas de convivencia, disposición cooperativa, democrática y responsabilidad ciudadana.

3.4. HIPÓTESIS

3.4.1. HIPÓTESIS ALTERNA

La aplicación de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” influye significativamente en el aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas del Distrito de Moyobamba.

3.4.2. HIPÓTESIS NULA

La aplicación de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” no influye significativamente en el aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas del Distrito de Moyobamba.

IV. SISTEMA DE VARIABLES

4.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: Estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas”.

4.1.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL.
Según Díaz y Hernández (2003), “la estrategia didáctica, es una secuencia estructurada de procesos y procedimientos, diseñados y administrados por el docente, para organizar el aprendizaje de una capacidad, un conocimiento o una actitud por parte del estudiante”.

La estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” es el conjunto de procedimientos elaborados para el aprendizaje de las habilidades cognitivas de los estudiantes.

4.1.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL.
La estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” es el conjunto de procedimientos para desarrollar las actividades que activen los procesos cognitivos de los estudiantes para lograr el aprendizaje de habilidades cognitivas. Sus actividades y procedimientos se agrupan en fase inicial de aprendizaje de habilidades cognitivas, fase intermedia de aprendizaje de habilidades cognitivas y fase final de aprendizaje de habilidades cognitivas.

4.2. VARIABLE DEPENDIENTE: Aprendizaje de habilidades cognitivas.

4.2.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL.
Con y Vanlehn, citados por Maldonado (2002), sostienen que la habilidad cognitiva es la capacidad de resolver nuevo problemas en tareas intelectuales, cuya solución está basada más en los conocimientos previos adquiridos en la solución de problemas similares”.

4.2.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL.

Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales que se desarrollan en las capacidades de área: Comprensión de información, indagación y experimentación; y, juicio crítico. El recojo de información de las capacidades mencionadas se hará mediante una prueba objetiva.

4.3. VARIABLES INTERVINIENTES.

Procedencia sociocultural.
Nivel intelectual.

4.4. ESCALA DE MEDICIÓN.
Intervalo.

V. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

5.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN.
Es una investigación aplicada. Se dice que pertenece al tipo de investigación aplicada por lo que se pretende modificar los niveles de aprendizaje de habilidades cognitivas, en está línea Sánchez y Reyes (1984), sostienen que “la investigación aplicada busca conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar”.

5.2. NIVEL DE INVESTIGACIÓN.
La investigación es del nivel experimental. Según Ary, Cheser y Razavieh, (1994), en la investigación experimental “existen tres elementos esenciales que el científico utiliza al practicar un experimento: control, manipulación y observación.” En la presente investigación se ha estructurado situaciones donde sea posible investigar el efecto de la estrategia didáctica “Organizador Conceptual y Lógica Resolutiva de Problemas” en el aprendizaje de habilidades cognitivas. Para el cual se llevará a cabo los procesos de control, manipulación y observación.

5.2.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. El diseño investigación es el establecido por Hernández, Fernández y Baptista (2003), que es el denominado “Diseño con preprueba – postprueba y grupos intactos” que se ubica en diseños cuasiexperiméntales.

5.3. COBERTURA DE LA INVESTIGACIÓN.

5.3.1. POBLACIÓN.
La Población estará constituido por 47 estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas del Distrito de Moyobamba en el año 2008.

5.3.2. MUESTRA.
La muestra será equivalente a la población, de los cuales 23 son para el grupo experimental y 24 para el grupo control.

5.3.3. ÁMBITO GEOGRÁFICO.
La investigación se realizará en el quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas del Distrito de Moyobamba, provincia de Moyobamba, región San Martín.

5.4. FUENTES, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.

5.4.1. FUENTES DE INVESTIGACIÓN

Ø Nóminas de matrícula 2007 del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas”.
Ø Estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas.
Ø Bibliografía especializada.

5.4.2. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Aplicación de prueba escrita. Dirigida a los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas.

5.4.3. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.

Prueba objetiva. Estará constituido de 24 ítems, distribuidos 10 para la capacidad de comprensión de la información, 08 para la capacidad de indagación y experimentación y 6 para la capacidad de juicio crítico.
Confiabilidad. Siegel S. (1970), considera que el coeficiente de concordancia de Kendall puede ser particularmente útil en estudios de confiabilidad entre jueces o entre pruebas y también tiene aplicaciones en estudios de agrupamientos de variables.

5.5. PROCESAMIENTO Y PRESENTACIÓN DE DATOS.

5.5.1. PROCESAMIENTO DE DATOS.

El procesamiento de los datos de la aplicación de la preprueba y postprueba se realizará mediante la estadística descriptiva e inferencial, determinando la media aritmética, la desviación estándar, el coeficiente de variación, y en el cálculo de la diferencia de proporciones.
El procesamiento estadístico se efectuará también teniendo en cuenta los lineamientos generales de S. Stouffer, citado por Torres (1998).

5.5.2. PRESENTACIÓN DE DATOS.
Los datos se presentarán en cuadros y gráficos

5.6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS Y RESULTADOS
El análisis e interpretación de datos y resultados se realizará a través de la comparación de los datos del grupo experimental y de control antes y después de la manipulación del experimento; mediante los resultados de la estadística descriptiva, así como también mediante los procedimientos de S. Stouffer y de la estadística inferencial.

En la comparación con el cálculo de la distribución normal en z se aceptará la hipótesis alterna y rechazará la hipótesis nula si zc ÏÂÂ; por otra parte, si zc ÎRA se aceptará la hipótesis nula y se rechazará la hipótesis alterna. Esta comparación se realizará en el siguiente gráfico:

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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Laboratorio de física

2009-01-10T16:39:00.000-08:00

SUSTITUTORIO

APELLIDOS Y NOMBRES.

......................................................................................................................................................

1. La ley de POISEVILLE para un fluido está dada por: Calcular “x”, “y”, “z”. Si y+z = 2 y además se sabe que: V = velocidad; P1 =P2 Presiones; R = r = radios; L = longitud; n = coeficiente de viscosidad.

2. En la ecuación: P = Da . Rb . Vc . Calcular los valores de “a”, “b” y “c” sabiendo que P = potencia y R = radio, D = densidad ; V = velocidad.
3. Obtener las dimensiones de H en la ecuación homogénea: M = hsen45ºf/(72 km/h)2
4. La velocidad de un automóvil A es 70 km/h y del automóvil B es 90 km/h. ¿Cuántos metros recorre el automóvil A en cada segundo? ¿Cuántos centímetros recorre el automóvil B en cada segundo?
5. Dos carros “A” y “B” se hallan en el punto “O”, el cual dista 1000 metros del punto “P”, ambos carros parten simultáneamente del reposo desde “O” con la misma dirección y sentido, siendo sus aceleración del primero 4 m/s2 y la aceleración del segundo es el doble del primero disminuido en 2 ¿Al cabo de qué tiempo de parti, equidistan del punto P, colineal con “A” y “b”.
6. Lucho caminando sobre una escalera mecánica dtenida se demora en llegar arriba 90 s. Cuando está parado sobre la escalera en movimiento demora en llegar 60 s ¿Qué tiempo demora en llegar arriba si camina sobre la escalera en movimiento?
7. Se dispara un cuerpo verticalmente hacia arriba con una velocidad de 40 m/s. Determinar el espacio recorrido en el tercer segundo .
8. Una lancha quiere cruzar perpendicularmente a un río de 60m de ancho y con una velocidad de 4m/s. Calcular.
a) ¿En qué tiempo cruza si la corriente del río es constante a razón de 3m/s?
b) ¿Qué distancia fue arrastrada la lancha?
9. Un cilindro hueco de 3m de largo gira alrededor de su eje con velocidad angular constante a razón de 180 vueltas por minuto. Una bala disparada paralelamente al eje de su rotación perfora las bases en dos puntos, cuyos radios forman un ángulo de 8 grados. Calcular la velocidad de la bala.
10. Se dispara un cuerpo con una velocidad de 50m/s y formando un ángulo de 18º ¿Con qué ángulo de inclinación debemos lanzar para lograr el mismo alcance?

SUSTITUTORIO

APELLIDOS Y NOMBRES.
......................................................................................................................................................

1. Una corriente de 3 A pasa a través de una resistencia de 25Ω durante 1 hora. La diferencia de potencial es de 75 V. ¿Cuántos Coulomb pasa a través de él y cuál es la energía suministrada por la batería?
2. Colocar los siguientes objetos en orden de mayor a menor resistencia: Foco de 60 W a 12 V, placa caliente que consume 1200w, cuando pasan por ella 10 A, batería de 3 V que suministra 2 A, cuando se unen sus terminales.
3. Dos cables conductores de igual material y grosor, pero longitudes de 1 y 2 metros respectivamente, se unen en paralelo a una batería de 8 voltios. ¿Cuál es la potencia consumida por cada cable? (resistencia / longitud = 5 Ω/m)
4. Se tiene dos cargas positivas 2C y 8C separadas por una distancia de 10 cm. Calcular a que distancia entre ellas se debe colocar una carga para mantenerse en equilibrio.
5. Calcular la intensidad eléctrica en un punto de un campo positivo donde al situar una carga de + 8C experimente una fuerza de 32 N.
6. Se tiene una carga Q =+4u C. Calcular el potencial eléctrico en un punto situado a 6 cm.
7. Determinar la intensidad de corriente que pasa por un conductor, si se sabe que el tiempo de 0.01s pasan 4C de carga. Además calcular la cantidad de electrones que fluyen por unidad de segundo.
8. Se tiene un alambre de 1 km de longitud de 10-6 m2 de sección. Determinar la resistencia eléctrica si el material es de cobre.
9. Los enrollados en el primario y en el secundario de un transformador de 90% de eficiencia se hallan en la relación de 1/25, siendo la corriente en el secundario 2 A y la FEM en el primario de 110 V. Determinar la corriente y la potencia en el primario.
10. Si se cuadruplicase la distancia entre 2 cargas eléctricas ¿Cuántas veces mayor deberá hacerse a una de ellas, sin que varíe la otra para que su fuerza de repulsión sea constante?

Lic. TORIBIO LÓPEZ CULQUI

2008-06-25T19:04:00.000-07:00

TESIS

2008-01-17T08:52:00.000-08:00

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN TARAPOTO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
RIOJA
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

TITULO.

ESTRATEGIA DIDACTICA “APRENDO A ESCRIBIR” Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS DE LOS ESTUDIANTES EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL DEL IV CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 00813 DEL SECTOR ATAHUALPA EN EL DISTRITO DE RIOJA.
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
AUTOR:

Br. Lice Ruiz Panduro.

Br. Maribel Huamán Yajahuanca.

AÑO : 2007

RESUMEN
La escritura sigue siendo uno de los signos determinantes de nuestra actual civilización, en una gran parte de actividades humanas que goza de un prestigio y una solidez que no tiene discusión. Ejerce de transformadora del pensamiento y de las funciones psíquicas superiores. El aprender a escribir dota a la persona a dejar a las nuevas generaciones información organizada acerca de los sucesos, por lo tanto, aprender a escribir es aprender a compartir un lenguaje socialmente organizado. Sin embargo, cuando la labor docente es centrada en que los estudiantes obtengan conocimiento acerca de la estructura de la lengua, dejando de lado que adquieran habilidades de redacción; la producción de textos escritos se ve obstaculizada.

En un diagnóstico realizado en la Institución Educativa Nº 00813 del sector Atahualpa del distrito de Rioja, se ha encontrado los siguientes datos: En el tercer grado, el 8,33%, tienen dificultades para tildar las palabras; el 91,66%, tienen dificultades para escribir con mayúscula los nombres propios y después del punto a parte y seguido; el 29,16%, tienen dificultades, y el 33,33% están en proceso de aprendizaje para emplear en la redacción el número del sustantivo; el 29,16%, tienen dificultades, y el 33,33% están en proceso de aprendizaje para emplear en la redacción el género del sustantivo.

En el cuarto grado en su totalidad tienen dificultades para tildar las palabras; el 72,73% tienen dificultades para escribir con mayúscula los nombres propios y después del punto a parte y seguido; el 45,45% tienen dificultades para emplear en la redacción el número del sustantivo; el 45,45% tienen dificultades para emplear en la redacción el género gramatical.

Estos hallazgos sorprendentes nos conllevaron a desarrollar la investigación orientado a lograr el objetivo que consistió en demostrar que la aplicación de la estrategia didáctica “Aprendo a Escribir” influye mejorando significativamente el aprendizaje en la producción de textos de los estudiantes, en el área de Comunicación Integral de IV ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 00813 del sector Atahualpa del distrito de Rioja.

Las teorías que fundamentan a la investigación son: la del aprendizaje activo, del aprendizaje significativo y del aprendizaje sociocultural, las cuales han permitido hipotetizar que si se aplica la estrategia didáctica “Aprendo a Escribir”;entonces influye significativamente en el aprendizaje de la producción de textos de los estudiantes, en el área de Comunicación Integral de IV ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 00813 del sector Atahualpa del distrito de Rioja.

La muestra de estudio estuvo constituida por 16 estudiantes a quienes se les administró pruebas escritas antes y después del desarrollo de sesiones de aprendizaje, aplicando la estrategia didáctica “Aprendo a Escribir”, de acuerdo al diseño de investigación preexperimental de preprueba – postprueba con un solo grupo. El procesamiento estadístico de la comparación de medias de mediciones apareadas, mediante la determinación de de t – Student, siendo t calculada mayor que t tabulada, ha permitido comprobar la hipótesis, concluyendo que la estrategia didáctica “Aprendo a Escribir” influye significativamente en el aprendizaje de la producción de textos de los estudiantes, en el área de Comunicación Integral de IV ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 00813 del sector Atahualpa del distrito de Rioja.

Problema.

¿En qué medida la estrategia didáctica “Aprendo a Escribir” influirá en el aprendizaje de la producción de textos de los estudiantes, en el área de Comunicación Integral del IV Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 00813 del Sector Atahualpa en el distrito de Rioja?

Hipótesis.

HIPÓTESIS ALTERNA. Si se aplica la estrategia didáctica “Aprendo a Escribir”; entonces influirá significativamente en el aprendizaje de la producción de textos de los estudiantes, en el área de Comunicación Integral del IV ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 00813 del sector Atahualpa del distrito de Rioja, en el año 2006.

HIPÓTESIS NULA. Si se aplica la estrategia didáctica “Aprendo a Escribir”; entonces no influirá significativamente en el aprendizaje de la producción de textos de los estudiantes, en el área de Comunicación Integral del IV ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 00813 del sector Atahualpa del distrito de Rioja, en el año 2006.

Conclusiones
Llevado a cabo la ejecución del proyecto de investigación, etapa a través de la cual se ha recogido los datos, que han sido llevados al procesamiento estadístico; se arribó a las siguientes conclusiones:

La estrategia didáctica “Aprendo a Escribir” está sistematizada para desarrollar el aprendizaje de la producción de textos en los estudiantes; relacionado a la producción de textos narrativos referido al aprendizaje de la sintaxis y la redacción secuencial de los episodios. En la producción de textos descriptivos referido a la sintaxis y la redacción de la descripción objetiva.

La aplicación de la estrategia didáctica “Aprendo a Escribir”, implica que el docente como orientador de las actividades de aprendizaje conduzca el proceso de desarrollo de las actividades, en un contexto de constante interacción y actividad del niño, considerando además lo que éste ya sabe. Conduciendo el proceso de aprendizaje mediante la activación de saberes previos, planificación, elaboración del texto, evaluación de la redacción, aplicación, transferencia de la información y extensión.

La estrategia didáctica “Aprendo a Escribir” ha mejorado el aprendizaje de la producción de textos narrativos y descriptivos demostrado a través de los promedios obtenidos en la preprueba y postprueba.

La estrategia didáctica “Aprendo a escribir” ha influido significativamente en el aprendizaje de la producción de textos narrativos y descriptivos, según el resultado al que se ha llegado en la comparación de medias de mediciones apareadas.

ENSAYO

2007-07-16T08:15:00.000-07:00

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTIN

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

RESILIENCIA: CAPACIDAD PARA
RECUPERARSE DE LA ADVERSIDAD.

Lic. Toribio López Culqui.

I. ANTECEDENTES DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA.

El presente siglo estamos asistiendo a un mundo en donde la persona no le agrada a todas con sus acciones, por lo que es sujeto a críticas por parte de los que no les agrada. Al respecto, Cuauhtémoc (2002: 32) dice que “Criticar a los demás se ha convertido en un deporte mundial que produce amargura, y la amargura se contagia.”

Con frecuencia las personas tienden a desilusionarse y frustrarse como consecuencia de creer al pie de la letra al quien les critica; de considerar a la opinión de los demás como muy importante. Haga lo que haga una persona siempre habrá alguien en su contra; diga lo que diga siempre habrá alguien quien cuestione sus ideas; aunque se comporte de acuerdo a las normas éticas siempre habrá alguien quien hable mal de él.

Por otra parte la competitividad que caracteriza a la interrelación social en el contexto neoliberal en que vivimos hace que las personas estén en constante preocupación por su trabajo, por su perfeccionamiento profesional para lograr ocupar un curul en los puestos de trabajo que se ofertan para ser ganados por concurso. Pero en este panorama, por la deficiente formación ética imperante en nuestra sociedad, el actuar de muchas personas se rige por la concepción en que le fin justifica los medios. Esto trae para otros temor, angustia, resentimiento y todo mal que afecta a su integridad psíquica.

Al referirse a la sociedad actual, Trahtemberg (1996:27) manifiesta que “El siglo XXI será turbulento, confuso, impredecible, valuable, inestable y pondrá a prueba a las personas, que no podrán lidiar con estos desafíos solamente a través del dominio de ciertos conocimientos, sino a través de su estabilidad emocional. Deberán ser personas psicológicamente fuertes y sanas; seguras y con confianza en sí mismas. Capaces de manejar el estrés y la angustia; cooperativas con las personas y la naturaleza; optimistas, aunque realistas. Entonces calidad será sinónimo de salud mental.”

El reto del proceso educativo es preparar a las personas para ser capaces de afrontar los problemas manejando sus emociones que le conduzcan por un mejor sendero. Percibimos el aprendizaje como un proceso que debemos imitar; por lo tanto, el aplicar aquello en lo que creemos es uno de los principios básicos de la resiliencia. Este es uno de los mayores retos para los educadores y para las personas que trabajan con los y las jóvenes, ya que vivimos en una sociedad que no le da la importancia que se merece a los niños, a las niñas y a los y las jóvenes, y que tampoco valora la importancia de satisfacer esas necesidades básicas de las personas. Esto hace que nuestro trabajo con los y las jóvenes sea no sólo una meta, sino una verdadera necesidad.

“La vida nos plantea problemas a todos, pero lo importante es saber que somos capaces de enfrentarlos eficientemente…” (Sin mención de autor, ni año, en red: www). Nadie está exonerado de los problemas que la sociedad nos presenta, todos somos afectados por problemas aunque unos son más afectados que otros, unos tienen la capacidad de solucionarlos más rápido que otros; pero también existen personas que no pueden lidiar con los problemas y se dejan llevar por lo más trágico como es quitarse la vida.

La felicidad y el éxito son un reflejo de la confianza que tenemos en nosotros mismos. Cuando la persona se siente bien consigo misma, está preparada para aceptar retos, se siente feliz de ser quien es; una imagen positiva de uno mismo es beneficiosa en las diversas circunstancias que se presenta en le periodo de vida. Sin embargo cuando existe desconfianza en nosotros mismos , se presenta la dificultad para afrontar los problemas mediante episodios aceptables.

Debido a la presencia de personas con males psicológicos, como la angustia, la tensión, el estrés, entre otros; en los últimos tiempos en los programas noticieros en medios de difusión nacional se escucha a doctores prediciendo que a pocos años más adelante la enfermedad común será los de carácter psicológico, como la angustia, el estrés, etc.

De esta realidad problemática descrita se formula el problema siguiente: ¿Qué hacer para que las personas actúen contra la adversidad y alcancen resultados fructíferos?. A este problema se le responde con la hipótesis siguiente: Si se educa a las personas en resiliencia entonces se le prepararía para actuar contra la adversidad alcanzando resultados fructíferos. La cual es contrastada en el desarrollo teórico de los contenidos.

II. OBJETIVOS.

2.1. OBJETIVO GENERAL.

Describir y explicar la capacidad que permita a las personas enfrentar a la adversidad para alcanzar resultados fructíferos.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

Analizar las características de la resiliencia como medio para lograr recuperar de la adversidad.

Analizar el desarrollo de la resiliencia como capacidad de las personas para enfrentar a la adversidad.

III. DESARROLLO TEÓRICO.

3.1. ANTECEDENTES DE LA RESILIENCIA.

“El concepto de resiliencia no es nuevo en la historia. En la Biblia, Job, se sobrepone a la pérdida de todos sus bienes materiales; la adolescente Ana Frank, logra continuar su desarrollo adolescente aislada del mundo, durante la guerra nazi, hasta que la asesinan.
Los pueblos en su sabiduría histórica lo han simbolizado en ciertas frases como:
Hacer de tripas corazón
No hay mal que por bien no venga
Sacar fuerzas de flaqueza
Y las diversas religiones apuestan a la resiliencia de los creyentes cuando prometen que: de los pobres, será el reino de los cielos.

Una política social que conlleva grandes inversiones, que reduzca y elimine los tugurios, que brinde una atención primaria de calidad para la infancia y adolescencia desde la concepción, que incremente el nivel educativo y la calidad de la educación, que genere empleos adecuadamente renumerados, que permitan desarrollar y expresar nuestra amplia capacidad creadora, etc.

Desarrollar la resiliencia en un paliativo para algunos de nuestros niños y niñas adolescentes ante la carencia de una política social más justa. El enfoque de resiliencia podría llevar a centrar focos específicos de esta política social pero nunca podrá sustituirla como señala Stefan Vanistendael, en un documento publicado por la Oficina Internacional Católica de la Infancia . En la misma comenta para nosotros los interesados en la infancia y adolescencia; el enfoque de resiliencia nos ayuda a distanciarnos:
a) Del desánimo, en cuanto realismo sin esperanza
b) Del cinismo, incapaz de ver el rostro positivo de la realidad.
c) De ilusiones poco realistas. “(Solun, 1995, en red: www)

“En el sentido más estricto de la palabra, las investigaciones sobre resiliencia se refieren a numerosos estudios internacionales transculturales de desarrollo y vida media, sobre niños y niñas que nacieron en familias de alto riesgo, en donde los padres eran enfermos mentales, alcohólicos, abusivos o delincuentes, en comunidades de extrema pobreza, o en zonas de guerra.

Uno de los datos más relevantes de estos estudios que se realizaron en un largo plazo, fue que al menos un 50%, y en ocasiones hasta un 70% de los jóvenes que crecieron en condiciones de alto riesgo, llegaron a ser socialmente capaces aunque estuvieron expuestos a una tensión severa y no lograron sobreponerse del todo ante algunos obstáculos que les impidieron alcanzar el éxito. Asimismo, estos estudios no solamente sirvieron para identificar las características de estos jóvenes resilientes, sino que documentaron las características del ambiente familiar, escolar y de la comunidad, lo cual facilitó el hecho de que pudieran manifestar su capacidad de resiliencia.

Las investigaciones que se han llevado a cabo sobre resiliencia, validan las anteriores en lo que se refiere a la teoría del desarrollo humano; éstas han dejado claramente establecidas las necesidades que tienen los seres humanos de crecer y desarrollarse, lo cual es parte de nuestra naturaleza, y se manifiesta de forma natural cuando están presentes ciertos elementos. Todos nacemos con una resiliencia innata, y con capacidad para desarrollar rasgos o cualidades que nos permiten ser resilientes, tales como el éxito social (flexibilidad, empatía, afecto, habilidad para comunicarse, sentido del humor y capacidad de respuesta); habilidad para resolver problemas (elaborar estrategias, solicitar ayuda, creatividad y criticidad); autonomía (sentido de identidad, autosuficiencia, conocimiento propio, competencia y capacidad para distanciarse de mensajes y condiciones negativas); propósitos y expectativas de un futuro prometedor (metas, aspiraciones educativas, optimismo, fe y espiritualidad). Deseamos destacar que la resiliencia no es un rasgo genético que poseen sólo algunos super chicos, como lo han interpretado algunos periodistas y ciertos investigadores. Por el contrario, es la capacidad innata para hacer las cosas correctamente.” (sin mención de autor, ni año, en red: www.)

“Las investigaciones han revelado que cerca de un tercio de los niños que crecen en medios con múltiples agentes estresantes y escasas oportunidades, son niños bien adaptados y se convertirán en adultos con una vida normal. A partir de estos estudios se han ido identificando diversos factores asociados al desarrollo de resiliencia en condiciones de pobreza, que tienen relación con aspectos individuales y ambientales.” (sin mención de autor, 2000, en red www.)

3.2. CONCEPTO DE RESILIENCIA.

Para Rutter (1992) citado por Centro de Capacitación Educativa Jean Piaget la resiliencia “Se refiere a la capacidad del ser humano de recuperarse de la adversidad y, más aún, transformar factores adversos en un elemento de estímulo y desarrollo.”

Por su parte Suárez (1993) citado por Centro de Capacitación Educativa Jean Piaget, establece que la resiliencia “Se trata de la capacidad de afrontar de modo efectivo eventos adversos, que pueden llegar, incluso a ser un factor de superación.”

Combaríza (s/f) “Al hablar de resiliencia humana se afirma que es la capacidad de un individuo o de un sistema social de vivir bien y desarrollarse positivamente, a pesar de las difíciles condiciones de vida y más aún, de salir fortalecidos y ser transformados por ellas.”

“El tema de la resiliencia, entendida como la capacidad de una persona para hacer las cosas bien pese a condiciones adversas, ha surgido como una alternativa que permite vislumbrar la esperanza en situaciones que comúnmente asociamos a sólo un cúmulo de carencias. El concepto de resiliencia (o facultad de recuperación) implica dos componentes: la resiliencia frente a la destrucción, es decir la capacidad de proteger la propia integridad ante las presiones deformantes; y la capacidad para construir conductas vitales positivas pese a las circunstancias difíciles. “ (Sin mención de autor, 2000, en red www).

Grotberg, Walsh, Citados por Casabianca y Hirsch (2003) definen resiliencia como "la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado, por experiencias de adversidad". Spera y Lanto Citados por Casabianca y Hirsch (2003) dicen que la resilencia “Aparece ligada al desarrollo y crecimiento humanos, y también está en relación con las interacciones, grupos de apoyo y relaciones con lo trascendente, en las diversas etapas y contextos de la vida.”

3.3. ELEMENTOS BÁSICOS DE LA RESILIENCIA.

Combaríza (s/f) se refiere acerca de dos elementos básicos de la resiliencia, los cuales de anotan a continuación: ”La resistencia frente a la destrucción o la capacidad de proteger la propia integridad a pesar de la presión, dicho en otras palabras la superación de las crisis, el dolor, la muerte, la pobreza, como situaciones límites ante las cuales se resiste el ser humano, como luchador innato y sobreviviente de la esperanza; y el otro elemento lo constituye la capacidad de construir o reconstruir su propia vida a pesar de las circunstancias difíciles. Es el concepto oriental de las crisis: como dificultad y como oportunidad. Las crisis son conflictos de alta intensidad y por lo tanto con un alto poder de transformar individuos y sociedades. Solo una sociedad madura para los conflictos, es una sociedad preparada para la paz.

En la óptica de la resiliencia en cambio, los conflictos son la base del desarrollo, cuando aparecen están anunciando crecimiento, transformación, buenas noticias. Se trata entonces de un potencial humano activado que logra muy buenos resultados a pesar de un alto riesgo, que mantiene competencias bajo la amenaza, que sigue creciendo en armonía, que es capaz de superar el miedo, que tiene la fortaleza de convertir el trauma en una oportunidad de crecimiento. Sin embargo las crisis, vistas como oportunidades de crecimiento, implican el desarrollo y fortalecimiento de factores que dinamicen y activen el potencial humano, de superar las dificultades y salir fortalecidos de ellas.

Los seres humanos en circunstancias especialmente difíciles requieren una mano amiga, un acompañante un cómplice significativo que les permita crear lazos y vínculos consigo mismos, con los otros y con su entorno. Todos estos enunciados son caminos de vincularidad que suscitan el potencial humano de la resiliencia.

El sentido del humor. Las personas que son capaces de reírse de sus males llevan la mitad del camino recorrido. La base del sentido del humor es el mismo sufrimiento. La gracia suele implicar el reconocimiento y la ternura ante lo imperfecto, el fracaso, la capacidad de admiración ante lo inesperado, y cuando la respuesta es una sonrisa, tal vez no acabe con el sufrimiento, pero tampoco éste acabará con quien lo padece. Quien logra reírse de sí mismo ganará en libertad interior y fuerza. Con el humor se dinamiza el potencial humano en situaciones límites. Valoración de la diferencia. La ternura que implica no solo el respeto sino el amor a la diferencia, se convierte sin duda en un factor protector por excelencia de la superación humana.

En la base se encuentra el crecimiento de la autoestima, en lo diverso que tiene cada persona como tesoro escondido con el cual puede acrecentar su esperanza y enriquecer su autoestima. Darle la oportunidad a cada ser humano de descubrirse único e irrepetible en su diferencia, se convierte en la clave de la aceptación personal y social.

El enfoque de resiliencia puede aportar significativamente al cultivo de una esperanza realista, porque sin negar los problemas, centra la atención en las fuerzas y potencial humano que se pueden capitalizar. La esperanza real no es una vía de escape, sino que descubre un potencial positivo real pero escondido a una mirada superficial y pesimista del valor humano. Esto viene al caso de la persona, pero también de las sociedades, de los países y en general del género humano.”

Raffo (2002) “…la inteligencia emocional puede convertirse en parte fundamental de la habilidad resiliente en el educando para afrontar la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva. De esta forma, aún viviendo en situaciones de alto riesgo, las competencias emocionales pueden contribuir para niños y adolescentes tengan un desarrollo psicológicamente sano y posean disposición para asumir sus actividades en circunstancias concretas.”

La inteligencia emocional según Cooper y Sawaf, citados por Raffo (2002) es “Concebida como capacidad de sentir, entender y manejar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones, es decir, como fuente de energía, información, interelación e influencia…”

“La inteligencia emocional es el uso inteligente de las emociones, de forma intencional hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar de qué manera puede influir mejorando nuestros resultados.” (Inteligente in organizations, s/f).

Con base en la inteligencia emocional se puede determinar el como cada persona se relaciona y entiende el mundo; teniendo en cuenta las actitudes y los sentimientos, engloba habilidades como el control de los impulsos, la autoconciencia, la canalización de las emociones, la confianza el entusiasmo, la empatía, la persistencia frente a las frustraciones, la práctica de la gratificación prolongada , el motivar a otros ayudándoles a que se desarrollen aprovechando los propios talentos y consiguiendo su compromiso con respeto a los objetivos e intereses comunes. Desde esta respectiva con la inteligencia emocional se puede enfrentar a la adversidad con resultados provechosos.

3.4. ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN PARA DESARROLLAR LA RESILIENCIA EN LOS NIÑOS:
“a) Redes informales de apoyo y, como exponente clave, una relación de aceptación incondicional del niño en cuanto persona por al menos una persona significativa. Esta aceptación (que no significa aceptación de cualquier conducta del niño) es, con toda probabilidad, la base de la construcción.
b) La capacidad para averiguar sobre el significado o sentido de lo que ocurre en la vida. La respuesta a esta necesidad de significado puede revestir varias formas. Por ejemplo la consecución de pequeños objetivos, expresiones de fe religiosa, identificación con modelos positivos, experiencias de orden y belleza, dedicación a los demás.
c) Aprendizaje de todo tipo de aptitudes sociales y resolutivas de problemas, así como de determinadas aptitudes técnicas de utilidad, más el convencimiento de tener algún tipo de controlo sobre la propia vida.
d) Respeto del niño y fomento de su autoestima a lo largo del proceso educativo. Sacar a luz las cualidades positivas que puedan pasar inadvertidas por encontrarse en cierto modo encubiertas por una conducta inaceptable.
e) Sentido del humor. Supone algo más que pasarlo bien. La gracia suele implicar el reconocimiento de lo imperfecto, del sufrir, que acabamos por integrar en la vida de forma positiva, con una sonrisa.

La resiliencia nos indica, a quienes trabajamos en sectores de pobreza, la necesidad de focalizar nuestra búsqueda en los recursos personales y ambientales de que disponen los individuos, sus familias y la comunidad. Se pasa de un trabajo fundamentalmente asistencial, destinado a suplir carencias, hacia un trabajo promocional que busca descubrir y fortalecer capacidades y recursos en las personas. Y se cambia, desde una intervención focalizada en el beneficiario directo (niño, joven, adulto mayor, mujer), a una intervención que incorpora a la familia y a la comunidad durante todo el proceso de cambio. Se incorporan actividades educativas que abordan las distintas dimensiones de la resiliencia; por ejemplo el taller de circo.” (sin mención de autor, 2000, en red: www).

3.5. FACTORES DE APOYO AL DESARROLLO DE LA RESILIENCIA
A continuación se anotan los factores de apoyo de la resiliencia :

“Factor social:
Yo tengo
- Personas que me quieren
- Personas que me ponen límites
- Modelos para actuar
- Personas que quieren que sea autónomo
- Personas que me ayuden si estoy en peligro

Recursos personales
Yo soy
- Alguien que otros quieren
- Feliz cuando hago algo bien
- Respetuoso de mí y del otro
- Dispuesto a responzabilizarme de mis actos
- Seguro respecto a que saldré bien
habilidades sociales:
Yo puedo
- Hablar sobre lo que me asusta
- Buscar maneras de resolver mis problemas
- Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso
- Buscar el momento apropiado para actuar o hablar
- Encontrar alguien que me ayude” (Sin mención de autor, ni año)

3.6. LAS RELACIONES Y LA CONSTRUCCIÓN DE RESILIENCIA
La escuela construye resiliencia en los alumnos a través de crear un ambiente de relaciones personales afectivas. Estas relaciones requieren docentes que tengan una actitud constructora de resiliencia, es decir, que transmitan esperanzas y optimismo (cualquiera sea la problemática o la conducta pasada del alumno). Es una actitud que dice: Creo que puedes lograrlo; estás en condiciones más que en riesgo.

“Las relaciones constructoras de resiliencia en la escuela también se caracterizan por centrarse en los puntos fuertes de los alumnos. Los adultos que trabajan en las escuelas deben buscar las fortalezas de cada alumno con la misma minuciosidad que suelen emplear para detectar sus problemas, y hacérselas ver. Esto no implica pasar por alto las conductas inapropiadas o riesgosas. Sólo significa equilibrar las cosas para que el alumno reciba al menos tanta retroalimentación sobre sus puntos fuertes,. Al respecto, la bibliografía sobre la resiliencia es clara: las fortalezas de un alumno son las que lo harán pasar de su conducta de riesgo a la resiliencia.

Un enorme cuerpo de investigaciones ha documentado los efectos nocivos de los programas que encasillan y señalan (negativamente) a los niños. El encasillamiento es sin duda un proceso desmotivador del cambio. Para cambiar, las personas deben tener un sentido de su propia eficacia. Deben creer y confiar en que tienen la fortaleza y la capacidad de hacer cambios positivos

Los alumnos internalizan esa convicción a través de las interacciones que tienen con otros. El principal elemento constructor de resiliencia para cada alumno es una relación de confianza, aunque sea con un solo adulto, dentro o fuera de la familia, que le transmita: tú me importas. La resiliencia se construye mediante interacciones personales con el alumno que le transmitan optimismo y se centren en sus fortalezas.” (sin mención de autor ni año)

3.7. SEIS PASOS DE LA RUEDA DE LA RESILIENCIA EN LAS ESCUELAS
“Los seis pasos para promover resiliencia pueden expresarse a la vez en las actitudes de los docentes y en la estructura de las escuelas. Los perfiles de aulas constructoras de resiliencia que acabamos de reseñar y la conducta de los docentes en esas aulas documentan los seis pasos en acción. A continuación se resumen las maneras en que las escuelas pueden poner, y han puesto, en práctica los seis pasos.

1. ENRIQUECER LOS VÍNCULOS. Existen varios medios de incrementar los vínculos con la escuela. Uno de ellos es priorizar la participación de la familia en la actividad escolar convocando a los padres, otorgándoles roles significativos en la escuela, ofreciéndoles una variedad de formas de participación y hablando con ellos periódicamente -con todos los padres- para transmitirles alguna buena noticia sobre sus hijos. También es conveniente instalar centros de recursos parentales y hacer que los padres tengan voz en la conducción de la escuela para construir una fuerte participación de la familia en la actividad escolar.

Los alumnos también necesitan una variedad de actividades antes, durante y después del horario escolar. Algunas actividades interesan a ciertos niños, con lo que incrementan su vínculo, y otras son de interés para otros. Es fundamental que se les ofrezca arte, música, teatro, todo tipo de deportes, tareas de servicio comunitario y clubes de diversas clases (podrá recurrirse a los padres para que ayuden a proporcionar muchas de estas cosas).

Las estrategias de aprendizaje que toman en cuenta las inteligencias múltiples y los múltiples estilos de aprendizaje, como confirman los perfiles de las aulas descriptas, reforzarán la vinculación del alumno con el aprendizaje y su permanencia en la escuela.
Un ambiente que incluya cada uno de los pasos siguientes también tenderá a incrementar la vinculación.

2. FIJAR LÍMITES CLAROS Y FIRMES. Éste es otro paso que funciona mejor si se incorporan otros varios pasos constructores de resiliencia. Por ejemplo, es importante que los alumnos participen en la determinación de estos límites, que consisten en normas de conducta y procedimientos para hacerlas cumplir (incluyendo las consecuencias de incumplirlas). Los límites deben basarse en una actitud afectuosa, antes que punitiva. Como se mencionó en el capítulo 1, las investigaciones sobre la prevención indican que es conveniente que las políticas y procedimientos escolares, desde el jardín de infantes hasta el último año del colegio secundario, hagan referencias concretas a ciertas conductas de riesgo, como el uso de alcohol u otras drogas, los comportamientos violentos y la pertenencia a pandillas delictivas. Estas referencias debeñ expresarse en forma adecuada al nivel de desarrollo de los alumnos.
También es importante que el personal escolar, los padres y los alumnos conozcan y comprendan las políticas de la escuela. En algunos colegios, por ejemplo, los alumnos dibujan carteles que reflejan esas políticas y los cuelgan en las paredes. Otras escuelas han adoptado un enfoque positivo y reforzador redactando las políticas escolares en términos de una lista de derechos de los alumnos (ser respetado, sentirse seguro, estar libre de las drogas, ser tratado con afecto, etc.) que es enviada a los hogares y firmada por cada alumno y un miembro de su familia. En el capítulo 7 se incluyen ejemplos de algunos de estos procedimientos.

3. ENSEÑAR HABILIDADES PARA LA VIDA. Esto puede efectuarse de diversos modos. Uno de ellos, que no requiere demasiado tiempo extra, es aplicar un método de enseñanza, basado en el aprendizaje cooperativo, que incorpore naturalmente las habilidades para llevarse bien con los demás, trabajar en grupo, expresar opiniones propias, fijar metas y tomar decisiones. Las habilidades para la vida pueden inculcarse como un curso normal de acción cuando los alumnos son enviados a un profesor consejero por haber incurrido en mala conducta. Ésta es una consecuencia natural que ayuda al niño a construir su propia eficacia: los alumnos identifican las habilidades que pueden servirles para evitarse problemas en el futuro y luego las aprenden. Las investigaciones realizadas muestran que los pares son los mejores mensajeros de las estrategias de prevención e intervención, por lo que es útil determinar todas las maneras en que los alumnos pueden enseñar habilidades para la vida a otros. El currículo referido al tema de la salud es un lugar adecuado para incorporar la capacitación formal en materia de habilidades para la vida. La mejor capacitación al respecto es la que brinda a los alumnos una dosis adecuada -unas quince sesiones durante el primer año- y luego sesiones de refuerzo -alrededor de ocho- en los años subsiguientes (Botvin y Botvin, 1992).

4. BRINDAR AFECTO Y APOYO. Como se dijo antes, este paso es la base de toda construcción de resiliencia. Es el componente crucial de las actitudes que construyen resiliencia, pero también debe expresarse en conductas concretas, como tomar en cuenta a todos los alumnos, saber sus nombres, estimular a los reticentes, investigar e intervenir cuando alguno de ellos enfrenta circunstancias difíciles. Esto requiere conceder tiempo en clase para la construcción de relaciones, como lo hace el programa del" compañerito del jardín de infantes" mencionado en el perfil del aula de la escuela primaria. También implica construir un modelo de intervención eficaz para los alumnos que están teniendo problemas, así como detectar y aprovechar sus fortalezas.
Los programas de incentivos que ofrecen a cada alumno una oportunidad de éxito, como subir una calificación en un punto o ser premiado ya sea en el momento de hacer algo bien o en reuniones especiales para celebrar buenas acciones, son formas programáticas de afecto y apoyo. El personal escolar puede tomar la resolución expresa de ayudar a los alumnos a encontrar sus resiliencias personales. Entonces, estarán atentos a sus manifestaciones y responderán a ellas diciendo cosas como tu comprensión de lo que ocurre en tu casa es un punto realmente favorable, o tu capacidad de encontrarle el lado humorístico a la situación es un modo increíblemente positivo de lidiar con lo que está pasando, o me admira cómo te apartas de esa situación para cuidarte'y sobrellevarla.

5. ESTABLECER Y TRANSMITIR EXPECTATIVAS ELEVADAS. Benard (1993) describe varias maneras en que las escuelas pueden implementar este paso constructor de resiliencia. En primer lugar, los mensajes del personal escolar a los alumnos deben componerse de declaraciones como "convéncete de que puedes, esfuérzate y aguza el ingenio" y "esta tarea que te pido que hagas es importante; sé que tú puedes hacerla y no me daré por vencido contigo" . Las clases con expectativas elevadas presentan las siguientes características: currículo s de mayor alcance, más significativos y participativos para todos los alumnos; grupos de estudio heterogéneos, flexibles y basados en los intereses de los alumnos (sin señalamientos ni rotulaciones); sistemas de evaluación que reflejan la visión de las inteligencias múltiples, los enfoques múltiples y los estilos de aprendizaje múltiples, y una gran cantidad de actividades variadas para que todos los alumnos participen, incluyendo programas de servicio comunitario.

Las estrategias de enseñanza que transmiten expectativas elevadas promueven la colaboración, antes que la competitividad, y se centran en la motivación intrínseca del alumno basada en sus propios intereses; también asignan la responsabilidad de aprender a los alumnos, haciéndolos participar y tomar decisiones respecto de su propio aprendizaje. Los docentes expresan expectativas elevadas al establecer relaciones fundadas en la atención individual a cada alumno, aplicando un método de enseñanza personalizado y valorando la diversidad.

6. BRINDAR OPORTUNIDADES DE PARTICIPACIÓN SIGNIFICATIVA. La base fundamental de este paso radica en contemplar a los alumnos como recursos, y no como objetos o problemas pasivos. No hacer nunca en la escuela lo que pueden hacer los alumnos debería ser el lema, y cada aspecto de la escuela deberá analizarse a efectos de encontrar oportunidades de dar mayor participación a los alumnos. Esto podría implicar la inclusión de alumnos en comisiones de gobierno escolar, aun en los niveles primarios (donde el personal escolar se ha asombrado por las excelentes evaluaciones y sugerencias de los chicos para mejorar su escuela). Los programas entre pares (incluyendo el de servicio comunitario), las numerosas actividades antes, durante y después del horario escolar que se mencionaron, y la aplicación de estrategias de enseñanza participativas, son medios de brindar a los alumnos oportunidades de participación significativa.

Algunas escuelas han dejado proyectos enteros a cargo de los alumnos, como revistas para la escuela y la comunidad, centros ambientales y programas de mediación escolar. Otras instituyeron capacitación en liderazgo para todos los alumnos, incluyendo líderes tradicionales y no tradicionales. Uno de los mejores ejemplos de cómo integrar este paso de la resiliencia al aprendizaje eficaz es el de una escuela que organizó todo el currículo de quinto grado en torno a la elaboración y venta de salsa, actividad que incorporaba las tareas de encontrar y comprar ingredientes, cocinar, envasar, comercializar, distribuir y decidir cómo invertir las ganancias.

Es importante contar con el respaldo de los padres, la comunidad y otras organizaciones con el fin de implementar con eficacia los seis pasos de la construcción de resiliencia en cada aula y en toda la escuela. De acuerdo con nuestra experiencia, el mensaje alentador de la construcción de resiliencia tiene más éxito para cultivar el necesario compromiso de un conjunto de colaboradores que los procedimientos tradicionales.

Cuando estas seis condiciones constructoras de resiliencia se cumplen en las escuelas de modo tal que tienen un efecto positivo en todos los alumnos es más probable que los alumnos muestren el perfil indicado” ( Sin mención de autor, ni año, en red: www)

CONCLUSIONES

El concepto de resiliencia no es nuevo en la historia. Los pueblos en su sabiduría histórica lo han simbolizado en ciertas frases como: Hacer de tripas corazón, No hay mal que por bien no venga, sacar fuerzas de flaqueza . Y las diversas religiones apuestan a la resiliencia de los creyentes cuando prometen que: de los pobres, será el reino de los cielos.
La resiliencia humana es entendida como la capacidad de un individuo o de un sistema social de vivir bien y desarrollarse positivamente, a pesar de las difíciles condiciones de vida y más aún, de salir fortalecidos y ser transformados al enfrentar a los momentos adversos.
Los elementos básicos de la resiliencia como: La resistencia frente a la destrucción y el sentido de humor se ven favorecidos por la inteligencia emocional, debido a que aún viviendo en situaciones de alto riesgo, las competencias emocionales pueden contribuir para que las personas tengan un desarrollo psicológicamente sano y posean disposición para asumir sus actividades en circunstancias concretas.
La escuela construye resiliencia en los alumnos a través de crear un ambiente de relaciones personales afectivas. Estas relaciones requieren docentes que tengan una actitud constructora de resiliencia, es decir, que transmitan esperanzas y optimismo, cualquiera sea la problemática o la conducta pasada del alumno. Es una actitud que dice: Creo que puedes lograrlo; estás en condiciones más que en riesgo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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SOLUN DONAS BURAK (1995) Resilencia y Desarrollo Humano Aportes para una Discusión. En red: www. Disponibleen :
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TESIS

2007-06-08T09:35:00.000-07:00

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN TARAPOTO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
RIOJA
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

TÍTULO:

ESTRATEGIA DIDÁCTICA “APRENDO RAZONANDO” PARA INCREMENTAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS DE LOS ESTUDIANTES DEL III CICLO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 00813 DEL DISTRITO DE RIOJA.

PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

AUTOR : Br. Norma Jalk Ruiz.
Br. Herman Jalk Ruiz.

ASESOR : Lic. Toribio López Culqui.

AÑO : 2006

RESUMEN.

La enseñanza de la matemática ocupa una posición estratégica en el sistema educativo, y el nivel de preparación científica y tecnológica puede elevarse más fácilmente si los conocimientos matemáticos se imponen oportuna y adecuadamente. Los primeros niveles de Educación Básica, son claves y fundamentales en el proceso de aprendizaje de los estudiantes; debido a la significancia que tiene la enseñanza de la matemática en la formación del individuo la educación debe tener una orientación debida hacia el desarrollo de la capacidad de los niños para el aprendizaje adecuado de las operaciones aritméticas básicas y el uso inteligente de los números.

Al realizar un diagnóstico del aprendizaje de operaciones aritméticas en el Primer y Segundo Grado de la I.E. Nº 00813-Sector Atahualpa, se ha encontrado los datos siguientes: En el Primer Grado, tanto en la adición, así como también en la sustracción, el 79.9 % de estudiantes y en su totalidad en la multiplicación presentaron dificultades. Lo preocupante es que de los 10 encuestados ninguno ha desarrollado los ejercicios de multiplicación con una cifra. En el Segundo Grado, en la adición, el 42.9% está en inicio es decir empezando a desarrollar los aprendizajes, y un 42 % tienen logro destacado. En sustracción, el 56 % tienen dificultades para desarrollar esta operación de dos cifras con canjes, es decir están empezando a desarrollar su aprendizaje. En cuanto a la multiplicación, ocurre el caso similar al Primer Grado, que en su totalidad no han logrado desarrollar una sola operación de esta índole.

Estos hallazgos sorprendentes nos conllevaron a desarrollar la investigación orientado a lograr el objetivo que consiste en demostrar que la aplicación de la Estrategia Didáctica “Aprendo Razonando” incrementa el nivel de aprendizaje de las operaciones aritméticas de los educandos del III ciclo de la Institución Educativa Nº 00813 del distrito de Rioja. Investigación que se fundamenta en la teoría del aprendizaje activo, teoría del aprendizaje significativo y teoría del aprendizaje sociocultural. Teorías que han permitido hipotetizar lo siguiente: Si se aplica la Estrategia Didáctica “Aprendo Razonando”, entonces incrementará significativamente en el aprendizaje de las operaciones aritméticas de los educandos del III Ciclo en el Área de Lógico Matemática en la Institución Educativa Nº. 00813- Sector Atahualpa, del distrito de Rioja en el año 2006.

La muestra de estudio estuvo constituida por 22 estudiantes a quienes se les administró pruebas escritas antes y después del desarrollo de sesiones de aprendizaje aplicando la Estrategia Didáctica “Aprendo Razonando”, de acuerdo al diseño de investigación preexperimental de preprueba – postprueba con un solo grupo. El procesamiento estadístico de la comparación de medias de mediciones apareadas, mediante la determinación de t – Student, siendo tc = 23,35 > tt = 1,7207, ha permitido comprobar la hipótesis, concluyendo que la Estrategia Didáctica “Aprendo Razonando”, ha incrementado significativamente el aprendizaje de las operaciones aritméticas de los educandos del III Ciclo en el área de Lógico Matemática en la Institución Educativa Nº. 00813- Sector Atahualpa, del distrito de Rioja en el año 2006.

Problema de investigación.

¿En qué medida la estrategia didáctica “Aprendo Razonando” incrementará el nivel de aprendizaje de las operaciones aritméticas de los educandos del III ciclo de la Institución Educativa Nº 00813 del distrito de Rioja, en el año 2006?.

Hipótesis alterna
Si se aplica la Estrategia Didáctica“Aprendo Razonando”, entonces incrementará significativamente en el aprendizaje de las operaciones aritméticas de los educandos del III Ciclo en el Área de Lógico Matemática en la Institución Educativa Nº. 00813- Sector Atahualpa, del distrito de Rioja en el año 2006.

Hipótesis Nula
Si se aplica la Estrategia Didáctica“Aprendo Razonando”, entonces no incrementará significativamente en el aprendizaje de las operaciones aritméticas de los educandos del III Ciclo en el Área de Lógico Matemática en la Institución Educativa Nº. 00813- Sector Atahualpa, del distrito de Rioja en el año 2006.

Conclusiones

Llevado a cabo la ejecución del proyecto de investigación, etapa a través de la cual se ha recogido los datos, que han sido llevados al procesamiento estadístico; se arribó a las siguientes conclusiones:

La Estrategia Didáctica “Aprendo Razonando” está sistematizada para desarrollar el aprendizaje cognoscitivo de los estudiantes relacionado a la observación, análisis, aplicación y transferencia.
La aplicación de la Estrategia Didáctica “Aprendo Razonando”, implica que el docente como orientador de las actividades de aprendizaje conduzca el proceso intelectual del estudiante, manejando adecuadamente las actividades, en un contexto de constante interacción y actividad del niño, considerando además lo que éste ya sabe.
La Estrategia Didáctica “Aprendo Razonando” ha mejorado los niveles de aprendizaje de la adición, demostrado a través de los promedios obtenidos en la preprueba, igual a 6,5 y en la postprueba igual a 17,45.
La Estrategia Didáctica “Aprendo Razonando” ha influido significativamente mejorado los niveles de aprendizaje de la adición, según el resultado al que se ha llegado en la comparación de medias de mediciones apareadas, donde tc = 15,34 > tt = 1,7207.
La estrategia didáctica “Aprendo Razonando” ha mejorado los niveles de aprendizaje de la sustracción, demostrado a través de los promedios obtenidos en la preprueba, igual a 3,82 y en la postprueba igual a 17,45.
La Estrategia Didáctica “Aprendo Razonando” ha influido significativamente mejorado los niveles de aprendizaje de la sustracción, según el resultado al que se ha llegado en la comparación de medias de mediciones apareadas, donde tc = 22,94 > tt = 1,7207.
La Estrategia Didáctica “Aprendo Razonando” ha mejorado los niveles de aprendizaje de la multiplicación, demostrado a través de los promedios obtenidos en la preprueba, igual a 2,27 y en la postprueba igual a 17,09.
La Estrategia Didáctica “Aprendo Razonando” ha influido significativamente mejorando los niveles de aprendizaje de la multiplicación, según el resultado al que se ha llegado en la comparación de medias de mediciones apareadas, donde tc = 26,60 > tt = 1,7207.
La Estrategia Didáctica “Aprendo Razonando” ha mejorado los niveles de aprendizaje de las operaciones aritméticas, demostrado a través de los promedios obtenidos en la preprueba igual a 4,36 y en la postprueba igual a 17,32.
La Estrategia Didáctica “Aprendo Razonando” ha influido significativamente mejorando los niveles de aprendizaje de las operaciones aritméticas, según el resultado al que se ha llegado en la comparación de medias de mediciones apareadas, donde tc = 23,35 > tt = 1,7207.