MATERIAL DE ESTUDIO
IDÓNEO PARA EL PROCESO DE PREPARACIÓN DOCENTE EN EL MARCO DEL PROCESO DE CONCURSO PARA CONTRATO 2012
CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS Y CURRICULARES
Lic. Toribio López Culqui
Rioja Perú
2012
ENFOQUES PEDAGÓGICOS
Habitualmente se reconocen 6 enfoques pedagógicos: El racionalismo académico o la escuela tradicional, la tecnología educativa, los enfoques cognitivos, la escuela activa, el enfoque socio histórico y las escuelas comunitarias. En cada uno de ellos se pueden encontrar diferentes subtendencias, sin embargo se pueden definir a grandes rasgos los principios generales que los describen (Parra, 2002).
ENFOQUE POR COMPETENCIAS
El enfoque por competencias en educación, aparece en México a fines de los años sesenta relacionado con la formación laboral en los ámbitos de la industria, su interés fundamental era “vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesional y la preparación para el empleo” (Díaz Barriga Arceo y Rigo; 2000:78).
Sin embargo, la noción de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa del ámbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de competencias educativas -intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar una formación integral.
Sin embargo, la noción de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa del ámbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de competencias educativas -intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar una formación integral.
Las competencias son mucho más que un saber hacer en contexto, pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentación conceptual y comprensión (Tobón, et. al. 2006:100).
El concepto de competencia, en educación, se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores)… abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto específico y cambiante… (Documento de Buenos Aires; 2005, citado en Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi y Wagenaar; 2007: 36).
La competencia es la capacidad que tiene una persona para cumplir con una tarea determinada. Conjunto del saber, del saber-hacer y del saber-ser: que se activan durante la realización de una tarea.
La competencia es la capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de disponer de conocimientos y aptitudes, o de emplearlas con un propósito, para expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o de situaciones problemáticas.
Las competencias aluden a las capacidades adquiridas, conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas y habilidades, mediante procesos sistemáticos de aprendizaje que posibilitan, en el marco del campo elegido, adecuados abordajes a sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo de procedimientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos que se planteen.
El enfoque por competencias se plantea como alternativa para el diseño curricular y para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, desde un sustento constructivista se considera el desarrollo de competencias como un saber hacer en la práctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolución de problemas.
Capacidades son las posibilidades de desarrollar una actividad o de determinar algo, se refiere principalmente a funciones motrices y a procesos del pensamiento. Son potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollarse a lo largo de toda la vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Las capacidades son cualidades psíquicas relativamente estables de la persona que requieren para su desarrollo de periodos largos. Se forman y desarrollan en la actividad.
Capacidades son las posibilidades de desarrollar una actividad o de determinar algo, se refiere principalmente a funciones motrices y a procesos del pensamiento. Son potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollarse a lo largo de toda la vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Las capacidades son cualidades psíquicas relativamente estables de la persona que requieren para su desarrollo de periodos largos. Se forman y desarrollan en la actividad.
TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL
a) Teoría cognitiva de Piaget
SANTROCK (2004), establece que Piaget despertó el interés sobre cómo piensan los estudiantes acerca de temas morales. Su teoría comprende la moralidad heterónoma y la moralidad autónoma.
Moralidad heterónoma. Es la primera etapa del de¬sarrollo moral según Piaget. Se presenta aproximadamente de los 4 a los 7 años de edad. La justicia y las reglas se conciben como propiedades inalterables del mundo, fuera del control de la gente. El pensador heterónomo cree en la justicia inminente, el concepto que establece que si una regla se rompe, el castigo debe ser aplicado de inmediato.
VILLAR (1999), menciona las siguientes características de la moralidad heterónoma:
- Correspondería a la primera infancia.
- Las reglas sociales se colocan al mismo nivel que las leyes naturales.
- No se valoran desde su valor social y de cooperación.
- Las normas se cumplen por: temor al castigo, adquisición de recompensa material o emocional, la obediencia a los adultos, etcétera.
- Se juzgan las faltas en virtud del daño objetivo causado, de su materialidad, al margen de la intencionalidad, el grado de responsabilidad, etc. Se confunde el daño moral con la falta involuntaria.
- El motivo del cumplimiento de las normas es la aceptación personal de la autoridad.
- Quedarse en este tipo de moralidad supone el desarrollo de personalidades rígidas con poco sentido crítico ante las situaciones de cambio en la vida y ante las relaciones humanas.
ZAPATA (1997), sobre la moralidad heterónoma, dice que “ésta es un código moral autoritario, impuesto al niño por el mundo del adulto. No es de carácter racional y se caracteriza por su realismo moral. Es decir, las reglas tienen un valor objetivo y permanente. El nivel de una relación normativa determinada e impuesta por los adultos sobre la base del orden, la obediencia, el deber y la sumisión. Ser bueno significa obedecer a la voluntad de los adultos; ser malo es seguir la propia inspiración". Heterónomo significa sujeto a la guía o regla de otro, esto es, las reglas se originan fuera del individuo, son puestas por el medio ambiente”.
Moralidad heterónoma. Es la primera etapa del de¬sarrollo moral según Piaget. Se presenta aproximadamente de los 4 a los 7 años de edad. La justicia y las reglas se conciben como propiedades inalterables del mundo, fuera del control de la gente. El pensador heterónomo cree en la justicia inminente, el concepto que establece que si una regla se rompe, el castigo debe ser aplicado de inmediato.
VILLAR (1999), menciona las siguientes características de la moralidad heterónoma:
- Correspondería a la primera infancia.
- Las reglas sociales se colocan al mismo nivel que las leyes naturales.
- No se valoran desde su valor social y de cooperación.
- Las normas se cumplen por: temor al castigo, adquisición de recompensa material o emocional, la obediencia a los adultos, etcétera.
- Se juzgan las faltas en virtud del daño objetivo causado, de su materialidad, al margen de la intencionalidad, el grado de responsabilidad, etc. Se confunde el daño moral con la falta involuntaria.
- El motivo del cumplimiento de las normas es la aceptación personal de la autoridad.
- Quedarse en este tipo de moralidad supone el desarrollo de personalidades rígidas con poco sentido crítico ante las situaciones de cambio en la vida y ante las relaciones humanas.
ZAPATA (1997), sobre la moralidad heterónoma, dice que “ésta es un código moral autoritario, impuesto al niño por el mundo del adulto. No es de carácter racional y se caracteriza por su realismo moral. Es decir, las reglas tienen un valor objetivo y permanente. El nivel de una relación normativa determinada e impuesta por los adultos sobre la base del orden, la obediencia, el deber y la sumisión. Ser bueno significa obedecer a la voluntad de los adultos; ser malo es seguir la propia inspiración". Heterónomo significa sujeto a la guía o regla de otro, esto es, las reglas se originan fuera del individuo, son puestas por el medio ambiente”.
Moralidad autó¬noma. Es la segunda etapa del desarrollo moral de acuer¬do con la teoría de Piaget. Se alcanza alrededor de los 10 o más años de edad. En esta etapa, el niño se da cuenta de que las reglas y leyes son creadas por la gente, y que al juzgar una acción se deben considerar tanto las inten¬ciones del actor como las consecuencias del mismo. Los niños entre los 7 y los 10 años transitan entre ambas etapas, por lo que muestran características de ambas.
VILLAR (1999), menciona las siguientes características de la moralidad autónoma:
- Alcanzarla supone desarrollo personal.
- Disminuye la responsabilidad material en favor de la responsabilidad intencional.
- Se pasa de la regla externa impuesta por el adulto a la regla interna que brota de la conciencia de autonomía.
- Disminuye la noción de justicia inmanente, impuesta automáticamente por las cosas materiales.
- La moralidad ya no se rige por reglas externas, sino por principios asimilados basados en ideas de cooperación y respeto hacia los demás. Se entiende que las reglas sociales no son unilaterales y puede llegarse a acuerdos para establecerlas.
- Supone un tipo de pensamiento flexible capaz de entender los cambios y discernir las diferencias en cada situación.
ZAPATA (1997), sobre la moralidad autónoma, dice que “ésta es una moralidad democrática e igualitaria, basada en el respeto mutuo y la cooperación. Es racional y conlleva a la interacción entre el niño y sus coetáneos. Para que la primera moralidad pueda dar lugar al florecimiento de la segunda, es indispensable un ambiente propicio. El sentido de justicia del niño, de hecho, se reconoce por ser bastante independiente de las influencias del adulto y "no requiere nada más para su desarrollo que el respeto mutuo y la solidaridad entre los mismos niños. Con frecuencia, a expensas del adulto y no precisamente por él, las nociones de lo justo y de lo injusto encuentran su camino en la mente de los niños".
b) Teoría humanista de Kohlberg
Kohlberg propugnaba como modelo de desarrollo moral una ética de la justicia. Al respecto, DAVIDOFF (1994), dice que Kohlberg argumenta que el mismo acto puede ser moral o inmoral. De acuerdo con el razonamiento que lo justifique. Y presenta los siguientes niveles: Nivel premoral, nivel convencional y nivel de principios. Kenneth y BEN (2000), dicen que “la teoría de Kohlberg del desarrollo moral, propone la existencia de de seis etapas del desarrollo moral contenidas en tres niveles de moralidad. Los niveles son: moralidad preconvencional, moralidad convencional y moralidad posconvencional”.
Moralidad preconvencional. Según KENNETH y BEN (2000), el primer nivel de la teoría del desarrollo de Kohlberg es el de la mo¬ralidad preconvencional, la cual comprende dos etapas. La primera corres¬ponde a la moralidad heterónoma, en la que los niños hacen lo correcto para evitar el castigo. En esta etapa los chicos son egocéntricos y en sus ac¬ciones no consideran la ética. La segunda etapa de la moralidad preconvencional es la del individualismo, el propósito instrumental y el intercambio. En dicha etapa, los indi¬viduos siguen las reglas para satisfacer sus necesidades. Aunque son principalmente egocéntricos, están conscientes de que las otras personas son importantes, y mientras actúan para satisfacer sus necesidades e intereses, pueden permitir que los otros hagan lo mismo. En esta etapa, los indivi-duos sienten que lo correcto es lo que es justo, o que es un compromiso igual entre el individuo y otra persona.
DAVIDOFF (1994), las características del nivel preconvencional los describe en el denominado “nivel premoral, que consiste en el buen comportamiento para evitar castigo o para obtener recompensas”.
SANTROCK (2004), establece que “el razonamiento preconvencional es el nivel más bajo del desarrollo moral en la teoría de Kohlberg. En este nivel, el niño no muestra internalización alguna de los valo¬res morales. El razonamiento moral es controlado a través de recompensas y castigos ex-ternos”.
Moralidad convencional. KENNETH y BEN (2000), sostienen que el segundo nivel es el de la moralidad convencional. La primera eta¬pa de este nivel es la de las expectativas interpersonales mutuas, las rela¬ciones y la conformidad interpersonal. En esta etapa, los individuos hacen lo que se espera de ellos en un esfuerzo por agradar a personas como sus padres, profesores y compañeros. Es importante ser bueno y por esto puede decirse que es la etapa del niño bueno y la niña buena. En esta etapa, ser bueno con la gente significa mostrar interés por los demás, de ahí que los sentimientos de grupo tomen precedencia sobre los sentimien¬tos individuales. Las razones para ser buenos incluyen la necesidad perso¬nal de ser buenos a los ojos de uno mismo y de los demás. En esta etapa, la gente apoya las reglas que sostienen los estereotipos de la buena conducta. Sin embargo, la creencia es concreta, se basa en la Regla de Oro de poner¬se en los zapatos del otro. La cuarta etapa, la segunda en el nivel de la moralidad convencional, es la del sistema social y la conciencia. En esta etapa, la gente hace lo correc¬to por un sentido del deber, porque hay leyes que así lo exigen o por con¬tribuir al orden social. Se cree que todos deberían seguir las reglas porque el sistema social se rompería si cualquiera las transgrede. Es importante ajustarse a la norma del sistema social general.
DAVIDOFF (1994), estable que en el nivel convencional “los niños más grandes, los adultos por lo general razonan a nivel convencional, tratando de complacer a otros o de cumplir con obligaciones sociales”.
Según SANTROCK (2004), “el razonamiento convencional es el segundo nivel o el nivel intermedio en la teoría de Kohlberg. En este nivel, la internatización del niño es intermedia. El niño aca¬ta o se somete internamente de acuerdo con ciertos estándares, pero éstos son impuestos por otras personas, como tos padres o la sociedad a través de las leyes”.
Moralidad posconvencional. KENNETH y BEN (2000), establecen que el tercer nivel es el de la moralidad posconvencional. La primera etapa de este nivel, es la quinta etapa del contrato social o utilidad y dere¬chos individuales. La gente no debería obedecer reglas y leyes sociales por el sólo hecho de que son la ley, sino porque es necesario hacerlo para proteger los derechos de los ciudadanos. En esta etapa, los individuos creen que las leyes y deberes deberían basarse en el beneficio del mayor nú¬mero de personas; están conscientes de que otras personas tienen diver¬sas opiniones y valores, pero consideran que las reglas deben seguirse en aras de la imparcialidad. Sienten que ciertos derechos, como la vida y la li¬bertad, deberían ser defendidos por todas las sociedades, sin importar las otras reglas que cada sociedad sostenga. Sin embargo, reconocen el conflic¬to entre los temas morales y legales, y al enfrentarse a ese conflicto suelen confundirse. La sexta etapa se denomina de los principios éticos universa¬les. En la última etapa propuesta por Kohlberg, la gente basa su juicio de lo correcto en los principios éticos adoptados por la persona. Si bien pue¬den sentir que muchas leyes se basan en tales principios, cuando hay un conflicto con la ley actúan de acuerdo con sus principios. Creen firmemen¬te en principios como la justicia, la equidad de los derechos humanos y el respeto a la dignidad de los individuos.
DAVIDOFF (1994), denomina “nivel de principios, en este nivel se adhieren a principios universales de ética a criterios de conciencia”.
SANTROCK (2004), “el razonamiento posconvencional es el nivel más alto en la teoría de Kohlberg. En este nivel, la morali¬dad está internalizada por completo y no se basa en ningún estándar externo. El estu¬diante reconoce la existencia de caminos morales alternativos, explora opciones y entonces decide con base en el código moral qué es mejor para él o ella.
KENNETH y BEN (2000), sostienen que “los individuos que se encuentran en el primer nivel, de la moralidad preconvencional, incluyen a la mayor parte de los niños menores de nueve años, algunos adolescentes y muchos delincuentes adolescentes y adultos. Casi todos los adolescentes y los adultos permanecen en el segundo nivel, de la moralidad convencional. El tercer nivel incluye a una minoría de adultos mayores de 20 años. No puede esperarse encontrar la moralidad posconvencional en nadie que no se encuentre en la etapa piagetana del pensamiento de las operaciones formales. Existe evidencia de que es más probable que los individuos con más educación alcancen la quinta etapa. La sexta etapa es hipotética, y a diferencia de las otras cinco, no ha recibido apoyo de la investigación empírica.
c) Teoría de Carol Gilligan
En los estudios de Gilligan salió a la luz la ética del cuidado.
Carol Gilligan fue discípula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposición sobre el desarrollo moral que hacía su maestro, observó en estas algunas deficiencias:
• Kohlberg realizó sus investigaciones sólo sobre sujetos del sexo masculino.
• Kohlberg usaba dilemas morales hipotéticos, que podrían estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos.
• En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres.
A partir de esta concepción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias básicas entre estas éticas: ambas defienden la igualdad, pero la ética de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfacción de las necesidades del otro. Los individuos de la ética de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la ética del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser dañados.
Desde este punto de vista se entenderá la diferente orientación que la ética del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:
Primer nivel Atención al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de sí misma.
Transición Consideración del planteamiento del primer nivel como egoísta.
Segundo nivel Conexión entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atención a los demás y la relegación de sí misma a un segundo plano.
Transición Análisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideración de la relación entre el Yo y los otros.
Tercer nivel Inclusión del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de sí misma, por una parte, y el cuidado a los demás por la otra.
Fuente: Gloria Marín (1993). Ética de la justicia y ética del cuidado.
“El modo de razonamiento moral que observa en las mujeres entrevistadas la lleva a una distinción clave de su teoría: los hombres presentan una orientación ética a la justicia y los derechos, y las mujeres, una orientación ética al cuidado y la responsabilidad” (Gilligan, 1985). La ética de la justicia que orienta el razonamiento moral masculino, busca aplicar principios morales abstractos en el respeto a los derechos formales de los demás. Valora la imparcialidad, el mirar al otro como otro genérico, sin tener en cuenta los detalles de la situación o los involucrados, para no dejarse influir por la simpatía o el sentimiento. La adopción de este punto de vista imparcial, hace suponer que todas las personas racionales coincidirán en la solución de un problema moral.
Las mujeres, orientadas en cambio por una ética del cuidado, tienen juicios morales más contextuales e inmersos en los detalles de las situaciones y los involucrados, y tienen tendencia a adoptar el punto de vista del “otro concreto” –sus necesidades, más allá de sus derechos formales-. Sus juicios involucran los sentimientos y una concepción global y no sólo normativa de la moral.
El concepto central de la ética del cuidado es la responsabilidad. El actuar moral de las mujeres se centraría –más que en juicios generales abstractos-, en la responsabilidad que surge de la conciencia de formar parte de una red de relaciones de interdependencia. Esto debido a que su identidad está fuertemente constituida de manera relacional, en relación a un otro, llámese hija o hijo, esposo, padres, amistades, etc. Gilligan observó que existe una relación entre el modo de razonamiento moral y la concepción del yo de hombres y mujeres. Estas últimas, cuando se describen a sí mismas, lo hacen en términos de relación y no mencionan sus distinciones académicas o profesionales, al contrario de los hombres.
A partir de esta distinción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia, pero con un contenido muy diferente. En el primer estadio, la mujer se concentra en el cuidado de sí misma. Es una etapa considerada egoísta por quienes ya la han superado. En el segundo estadio, el bien se identifica con el cuidado de los otros. Es una etapa en la que se confunden el cuidado y el sacrificio. La tercera etapa comprende la transición de la femineidad a la adultez y consiste en aprender a cuidar de los demás como de sí misma, y a asumir la responsabilidad por sus opciones.
TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE
a) Teoría de construcción del aprendizaje de Piaget
Hernández (2002), sostiene que el actuar es producto del pensamiento y esa misma acción internalizada se transforma, a su vez, en pensamiento. Todo ello constituye la experiencia, el desarrollo intelectual. Según el autor citado, Piaget utiliza el término desarrollo intelectual para referirse a la adquisición de procedimientos mentales.
En suma, la tensión o perturbación situacional incita al equilibrio, a la adaptación, y para ello se utilizan los esquemas existentes o se modifican, creando unos nuevos. Según el autor citado, Piaget, analiza la serie de principios en que se fundamenta el funcio¬namiento y la organización intelectuales. Estos principios presentan dos componentes; las funciones invariantes y las estructuras cognosciti-vas.
Las funciones invariantes son comunes a todas las operaciones y constituyen procesos generales de operar con el medio; mientras que las estructuras cognoscitivas heredadas son esquemas específicas de acción sobre las que se ree-laboran nuevas estructuras o esquemas, gracias a las funciones invariantes.
Las funciones invariantes generales son la adap¬tación y la organización. La adaptación, a su vez, conlleva dos procesos complementarios: la asimila¬ción y la acomodación. El resultado de la adaptación es la organización, o cambio de estructura, cuya unidad representativa es el esquema.
Según Hardy y Jackson (2001), los esquemas proporcionan los fundamentos conductuales originales de las acciones mentales posteriores. Lo esquemas funcionan sobre objetos físicos dado inmediatamente; los objetos se internalizan en esquemas mentales y como tales son sometidos a la acción mental por los esquemas interiorizados, denominados operaciones”.
Según Beltrán (1998), sostiene que en “la construcción de significado, el papel del estudiante corresponde al de un ser autónomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje”. En esta interpretación el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilación orgánica desde dentro.
Kenneth y Ben (2000), sostienen que Piaget razonó que los niños no son simples receptores pasivos de la información de su entorno. Sus pensamientos son modificados por el ambiente en la medida que los niños hacen una interpretación activa de las nuevas experiencias y las adaptan a lo que ya saben. Además, Piaget creía que los niños actúan sobre el mundo para entenderlo.
Según Santrock (2004), dice que un esquema es un concepto o marco de referencia que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la información. Piaget (1952), dijo que dos procesos son los responsables de cómo el niño usa y adapta sus esquemas: la asimilación y la acomodación. La asimilación ocurre cuando un niño incorpora un nuevo conocimiento al ya existente. La acomodación ocurre cuando un niño se ajusta a la nueva información.
Piaget afirma que el aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: "la asimilación y la acomodación". Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de éste, las cuales transforma e incorpora a sí mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos. Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. Por la acomodación, la mente acepta las imposiciones de la realidad.
Según Piaget, para resolver problemas implica el desarrollo de estrategias. Esas estrategias se denominan operaciones. A su vez, el desarrollo de operaciones conduce a la formación de estructuras mentales o esquemas, los cuales son recuerdos, pensamientos y conocimientos adquirido por la experiencia.
El desarrollo de los esquemas incluye también el concepto de equilibrio, al que Piaget atribuía mucha importancia para el crecimiento cognoscitivo. El equilibrio es el proceso que permite mantener un balance o comprensión del entorno con los esquemas actuales. Cuando los esquemas actuales son inadecuados o no resultan claros para el individuo, ocurre un desequilibrio, lo cual supone que deben hacerse cier¬tos cambios en el esquema.
Alcanzar el equilibrio no siempre es tarea fácil. Ocurre mediante un proce¬so al que Piaget denomina adaptación, el cual supone cambiar una res¬puesta al entorno o sustituir los esquemas para reconciliar el ambiente y los esquemas que se posee. El desequilibrio instiga a la gente a adaptarse, y la adaptación da como resultado el establecimiento de un estado de equili¬brio.
b) Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
Beltrán (1998), dice que “Ausubel señala que el aprendizaje debe ser significativo, en donde las tareas están relacionadas de forma congruente. La idea central de la teoría de Ausubel es, pues, que la información nueva, potencialmente significativa, se incorpora dentro de una estructura cognitiva del estudiante. Para ello es imprescindible la existencia de una estructura cognitiva y, cuando ésta no existe hay que recurrir a los organizadores previos”.
Pozo (2002), sostiene que “según Ausubel un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya se sabe. Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores”.
Schunk (1997), refiere que el aprendizaje significativo consiste en la adquisición de ideas, conceptos y principios al relacionar la nueva información con los conocimientos en la memoria.
Colom y Núñez (2001), sostienen que para Ausubel la centralidad del aprendizaje, recae en la cuestión de significado, esto es, en el proceso que permite al educando apropiarse y construir, de un modo comprensivo, los conceptos, proposiciones o sistemas de reglas para resolver un problema, ante la presentación, por parte del educador, de la información académica relevante. Ausubel, establece dos criterios básicos que deben satisfacerse para iniciar un proceso de aprendizaje significativo:
1º. Disponer de una información potencialmente significativa y;
2º. que el alumno manifieste una disposición positiva hacia el aprendizaje significativo.
Según los autores citados, Ausubel plantea la cuestión del significado y su relación con el aprendizaje significativo distingue dos formas que debe adoptar dicha significatividad: una significatividad potencial que dependería, a su vez, de dos factores:
a) La significatividad lógica de la materia a aprender y;
b) La estructura cognitiva del alumno.
Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel
Según Ausubel (1996), “la interacción entre el significado potencialmente nuevos y las ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva del alumno da lugar a los significados reales o psicológico. Debido a que la estructura cognoscitiva de cada alumno es única, todos los significados nuevos que se adquieren son únicos en si mismo.” Posner (2003), establece que las actividades de aprendizaje debe permitir a “los estudiantes construir su propio conocimiento con base en lo que ya saben y utilizan ese conocimiento en actividades de aprendizaje”.
Según la teoría del aprendizaje significativo, el estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino que lo construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje.
Para Ausubel (1976), atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio.
Aprendizaje de representaciones. Según Ausubel, (1998), se ocupa del significado de símbolos o palabras unitarias, aprender el significado de las palabras aisladas, denota aprender lo que éstas representan. Se desarrollan procesos cognitivos como nombrar, clasificar y definir.
El aprendizaje de representaciones es cuando el niño adquiere el vocabulario, primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él; sin embargo, no los identifica como categorías.
El aprendizaje de representaciones implica aprender símbolos aislados, en general palabras, son convencionales y representan un objeto, situación. Aprender el significado de símbolos aislados implica aprender lo que éstos representan.
Moreira (2000), el aprendizaje representacional conduce de modo natural, al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. Los conceptos son objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algún signo. A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.
Aprendizaje de conceptos. De acuerdo con Ausubel (1998), los conceptos son ideas unitarias genéricas o categóricas, también son representados por símbolos solos, de la misma manera que otros referentes unitarios los son.
Los conceptos son construcciones o imágenes mentales, por medio de las cuales comprendemos las experiencias que emergen de la interacción con nuestro entorno. En el aprendizaje de conceptos, el niño a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra mamá puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. El aprendizaje de conceptos consiste en abstraer las características esenciales y comunes de una determinada categoría de objetos.
Aprendizaje de proposiciones. Ausubel (1998), establecen que el aprendizaje de proposiciones se ocupa de los significados de las ideas expresadas por grupo de palabras combinadas en oraciones o proposiciones. Consiste en aprender el significado de las ideas expresadas por un grupo de palabras.
El aprendizaje de proposiciones se realiza cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
Por combinación. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.
c) Teoría sociocultural de Vigotsky
Kenneth y Ben (2000), sostienen que Vygotsky ofreció una visión más amplia de la función que desempeñan las influencias sociales y culturales en el desarrollo cognoscitivo de los niños. Sostuvo que el proceso y la com¬plejidad de la adaptación de los niños recibe la influencia considerable de factores como el ambiente familiar, las relaciones con los compañeros, los alimentos que consumen, las ropas que visten y su dominio del lenguaje.
Según Becco (2007), el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción, plano interpsicológico, se llega a la internalización, plano intrapsicológico. A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalización.
Desde la perspectiva de Vigotsky, conviene que el aprendizaje sea interactivo. Esto permite a cada uno de los miembros del grupo construir el conocimiento de manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobre la información adquirida. La construcción del conocimiento es cualitativamente más rica cuando una persona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya propia.
En el modelo de aprendizaje que aporta Vigotsky, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Según Santrock (2004), “una de las ideas únicas de Vigostsky es su concepto de la zona de desarrollo próximo. Es el término que utilizó Vigostky para el rango de las tareas que resultan muy difíciles para que los niños lo realicen solos, pero que pueden aprender con la guía y asistencia de los adultos o de otros niños más diestros.”
La Zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de un individuo de resolver independientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, a través de la resolución de un problema o tarea mediante la interacción de un facilitador o compañero más experimentado.
El andamiaje. Como dice Santock (2004), ligado de manera estrecha con la idea de la zona de desarrollo próximo, está el concepto de andamiaje. El andamiaje es una técnica para cambiar el nivel de apoyo. Durante una sesión de enseñanza, una persona más capacitada (un maestro o un compañero más avanzado) ajusta la ayuda pedagógica para encajar en el nivel de desarrollo del niño. Cuando la tarea es nueva, la persona más capacitada da instrucciones directas. Conforme la competencia del niño aumenta, se le da menos asistencia.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialéctico.
Mediadores:
Las Herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actúan sobre los individuos y su interacción con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.
d) Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
Las últimas teorías en psicología sobre la multiplicidad de las inteligencias, elaboradas por el profesor Gardner (1993) y sus colaboradores del proyecto Zero de la Escuela Superior de Educación de Harvard, dejan atrás la concepción casi única de la inteligencia. Hasta hoy sólo eran evaluadas y potenciadas la inteligencia lógico-matemática y la lingüística (test de Binet). A diferencia de esta concepción, la teoría de las IM (inteligencias múltiples) entiende la competencia cognitiva como un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que llama «inteligencias». Todas las personas poseen estas habilidades, capacidades mentales y talentos en distintos niveles de desarrollo.
Gardner define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas“. Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: “que la brillantez académica no lo es todo”. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc. Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, según el modelo propuesto por Howard Gardner todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación. Actualmente, el autor de la teoría, Howard Gardner, diferencia ocho tipos de inteligencia:
1º. Inteligencia Lógico-Matemática: capacidad de entender las relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
2º. Inteligencia Lingüística: capacidad de entender y utilizar el propio idioma. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
3º. Inteligencia Espacial: capacidad de percibir la colocación de los cuerpos en el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.
4º. Inteligencia Corporal-Kinestésica: capacidad de percibir y reproducir el movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
5º. Inteligencia Musical: capacidad de percibir y reproducir la música. Es la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
6º. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a sí mismo y controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emocional. No está asociada a ninguna actividad concreta.
7º. Inteligencia Interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro y saber tratarlo. Nos sirve para mejorar la relación con los otros (habilidades sociales y empatía). Nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia Emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
8º. Inteligencia Naturalista: capacidad de observar y estudiar la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los biólogos, los naturalistas, los ecologistas.
e) Teoría del procesamiento de la información de Gagné, Newell - Simon, Mayer, Pascual Leone
A partir de la década del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de información y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas.
Por analogía con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente serían, con respecto a la información:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar
Estas teorías reconocen la existencia de :
Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la información procesada.
Limitaciones didácticas de esta perspectiva:
La comparación paralela entre hombre y máquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interacción social, todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.
En síntesis:
La Psicología de la Educación no dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente. Las teorías brindan datos parciales.
Los principios básicos compartidos entre las diversas teorías son los que se deben ir aplicando como marco de referencia para el Diseño Curricular.
El Profesor es un guía y un mediador en el proceso de construcción de conocimientos del alumno.
El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de interacciones- con la intervención de:
El profesor
Los contenidos del aprendizaje
y lo más importante, el propio alumno.
ROBERT M. GAGNÉ
Desarrolla un Modelo de aprendizaje Taxonómico, como una propuesta a medio camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la información, a su vez se basa en una posición semi- cognitiva de la línea de Tolman.
Lo principal de su enfoque se describe a continuación:
Los procesos de aprendizaje, es decir cómo el sujeto aprende y cual son los postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría.
Las fases del aprendizaje.
Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante.
Las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.
Proceso del aprendizaje
Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje.
El modelo de procesamiento de la información presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje.
La información, los estímulos del ambiente, se reciben a través de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De allí pasa a una estructura a través de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta información pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.
En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance.
Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagné no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", ésta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estímulos externos que hagan necesaria esa información.
Fases del aprendizaje.
Los estímulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estímulos pasarían a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro.
Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y estas son:
Fase de motivación (expectativas), es preciso que exista algún elemento de motivación (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.
Fase de aprehensión (atención perceptiva selectiva), es la percepción selectiva de los elementos destacados de la situación.
Fase de adquisición (codificación almacenaje), es la codificación de la información que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
Fase de retención (acumulación en la memoria), es la acumulación de elementos en la memoria.
Fase de recuperación (recuperación), es la recuperación de la información almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos.
Fase de generalización (transferencia), consiste en la recuperación de la información almacenada ya sea en circunstancias similares como también diferente en las que sé produjeron su almacenamiento.
Fase de desempeño (generación de respuestas), la información ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido.
Fase de retroalimentación (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente. El profesor puede desempeñar este papel para satisfacer esta necesidad.
Capacidades aprendidas
Desde la óptica de Gagné existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluación. Deberán ser las mismas capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el éxito del aprendizaje. Estas capacidades o Dominios son:
Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular
Información verbal: gran cantidad de información, nombres, hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta Que cosa?
Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Como hacer que cosa?
Actitudes: las actitudes influyen sobre la elección de las acciones personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, así como también hay actitudes positivas útiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y también actitudes negativas útiles como la aberración al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros.
Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su atención, lectura y pensamiento.
Relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje
A pesar de presentar una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagné enfatiza en la interpretación de los 5 dominios señalados por Gagné. A continuación se comentará la relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje.
Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son:
Aprendizaje de señales (puede ser equivalente al condicionamiento clásico o de
reflejos).
Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento instrumental u operante.
Encadenamiento motor.
Asociación verbal (E:R en el área verbal).
Discriminaciones múltiples.
Aprendizaje de conceptos.
Aprendizaje de principios.
Resolución de problemas.
Podemos intentar la combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):
NEWELL - SIMON
Si queremos resumir las aportaciones de la teoría de Newell y Simon a una mejor comprensión del pensamiento infantil y de sus cambios con la edad, podemos resumirlas en tres:
El papel del ambiente de la tarea: resolución de diferentes tareas como fruto de la interacción entre un sistema de procesamiento de información, el sujeto que resuelve el problema, y un ambiente de la tarea: siendo este último la tarea tal y como es descrita por el experimentador. La estructura del ambiente de la tarea determina la representación que el sujeto realiza de esta y, por tanto, las dificultades o facilidades que encontrará en su resolución.
El papel de la codificación: comprensión de la tarea por parte de los sujetos; es decir, en los problemas relativos a la codificación. Se debe seleccionar la información relevante del ambiente de la tarea y construir a partir de ella una representación de la misma. El fallo en la identificación y la codificación de los atributos críticos de la tarea puede estar en el origen de las dificultades con las que se encuentran los niños en muchas ocasiones.
La simulación por ordenador: los sistemas de producción del pensamiento humano, están formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla condición-acción; es decir, estas reglas a partir del cumplimiento de una determinada condición establecen la realización de una acción concreta. Un sistema de producciones actúa mediante el ciclo reconocer-actuar. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema añadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las acciones también pueden corresponder a interacciones perceptivas o del ambiente.
Newell y Simon, citados por Fernández, Martín Domínguez (2002), en el marco del procesamiento de la información han descrito la estrategia medios – fin, la misma que ha sido adaptada a la estrategia para el presente estudio. El contenido sobre esta estrategia se presenta en seguida, a manera de resumen del texto y autores mencionados.
Si un problema se define en términos de la diferencia que hay entre una situación dada y una situación dada y una situación deseada, el proceso de solución consistirá en buscar aquellas operaciones que permitan reducir dicha diferencia, es decir, hacer uso de la estrategia Medios-Fin.
Según Puente (2003), “la solución de un problema consiste en aplicar un conjunto de reglas que permita guiar la búsqueda dentro del espacio del problema. El espacio del problema es una re¬presentación del estado de entrada, el estado de la meta y todos los posibles estados intermedios pro¬ducidos al aplicar los operadores. Resolver un pro¬blema es como caminar desde un punto hasta la meta que se busca, pasando por puntos interme¬dios; todos los estados posibles o alternativas es el espacio del problema”.
En la perspectiva cognitiva, el enfoque de procesamiento de la información enfatiza los procesos de búsqueda que cada su¬jeto realiza y la evaluación de las alternativas con respecto a la meta. Asimismo, se presta especial atención a las diversas estrategias y procesos invo¬lucrados en cada una de ellas.
En opinión de Newell y Simon, citados en Gagné (1991), “el marco del enfoque del procesamiento de la información desde el que se aborda la resolución de problemas consta de: un estado de meta, un estado inicial y todos los caminos posibles para alcanzar la meta. Estos tres elementos se denominan el espacio del problema”.
De acuerdo con Kenneth y Ben (2000), según la corriente del procesamiento de la información la representación de un problema para su solución incluye todos los aspectos únicos del problema que debe resolverse. Estos aspectos incluyen:
El estado inicial. Es la situación o circunstancia ambiental en la cual se encuentra el individuo cuando se identifica el problema.
El estado intermedio. Esta etapa comienza cuando el individuo inicia el proceso de resolución del problema. En esta condición se utilizan los operadores para decidir acerca de una solución. Se define a los operadores como las posibles alternativas y acciones que puede emprender un individuo para resolver un problema.
El estado meta. El estado meta es el fin buscado por quien debe resolver el problema.
Newell y Simon, citados por Fernández, Martín y Domínguez (2002), establecen que “el procesamiento de la información se estructura en torno al concepto de representación mental del problema (el espacio-problema) y a la búsqueda de procesos cognitivos (los operadores) que permiten solucionarlos”. Estos procesos son descritos en seguida:
El espacio-problema. Al enfrentar un problema desconocido, codificamos, sus rasgos relevantes con el fin de elaborar una representación interna de él. Ésta representación interna del problema es lo que se denomina espacio – problema, y en él se recogen las características esenciales de aquél: el punto de partida o situación inicial, la meta o situación final, las limitaciones o normas asociadas al mis¬mo (por ejemplo, tipo de movimientos, disponibilidad de tiempo y medios, utilización de recursos), y las habilidades cognitivas (operadores) necesarios para llegar ¬desde la situación inicial a la meta.
Los operadores. El espacio-problema se describe como un conjunto de nodo¬s, cada uno de los cuales representa un estado de conocimiento acerca del problema. Los operadores son procesos o acciones que causan las transformaciones que permiten avanzar de un nodo a otro. Precisamente, en la con¬cepción de Newell y Simon la resolución de un problema es una secuencia de sucesivos desplazamientos de un nodo o estado a otro, hasta alcanzar la situación meta. El espacio-problema se va generando a medida que el sujeto avanza en la búsqueda de una solución.
MAYER
Mayer (2005), propone la Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia, basada en la idea de que existen tres tipos de almacenaje en la memoria (memoria sensorial, de trabajo y de largo plazo) y de que los individuos poseen canales separados para procesar material verbal y visual. Cada canal puede procesar solo una pequeña cantidad de material a la vez y el aprendizaje significativo es resultado de la actividad del aprendiz cuando este construye conocimiento ordenado e integrado. Presentar demasiados elementos a la memoria de trabajo puede sobrepasar la capacidad de procesamiento por lo que algunos elementos pueden quedar sin procesar. Esto da como resultado la carga cognoscitiva.
Mayer (2005) plantea que hay dos propósitos principales en el aprendizaje: recordar y entender. Recordar es la habilidad de reproducir o reconocer el material presentado (retención de la información). Entender es la habilidad de utilizar el material presentado en situaciones nuevas (transferencia de la información). Es decir, es la habilidad de construir una representación mental coherente del material presentado.
El aprendizaje multimedia es aquel en el que un sujeto logra la construcción de representaciones mentales ante una presentación multimedia, es decir, logra construir conocimiento (Mayer, 2005).
Cuando escuchamos el termino multimedia, pensamos en imágenes que se nos presentan de manera secuenciada y en sonidos a través de bocinas que acompañan a esas imágenes. Quizás visualizamos una sala como la de un museo o imaginamos una pantalla de computadora. Su origen etimológico latino “multi” (numeroso) y “media”, plural de médium (medios o intermediarios), nos da una idea de su significado.
Mayer (2005, p. 2) define el termino multimedia como: “la presentación de material verbal y pictórico; en donde el material verbal se refiere a las palabras, como texto impreso o texto hablado y el material pictórico que abarca imágenes estáticas (ilustraciones, graficas, diagramas, mapas, fotografías) y también imágenes dinámicas (animaciones, simulaciones o video)”.
PASCUAL LEONE
Formula la teoría de los operadores constructos. La teoría de PASCUAL-LEONE, J. se puede considerar como una teoría síntesis, donde se incorporan y se juntan distintas concepciones. De este modo, surgen aportaciones conductistas, aportaciones piagetianas, más aspectos claramente vinculados al procesamiento de la información. El propio PASCUAL-LEONE, J. reconoce la existencia de esta síntesis. Crear una psicología del organismo que permita la predicción del comportamiento del hombre real en situaciones del hombre concreto, en situaciones concretas" (Entrevista de DELVAL, J. a PASCUAL-LEONE, J. en 1977).
PASCUAL-LEONE, J. (1978) divide las Teoría de los Operadores Constructos (T.O.C.), en tres factores claramente diferenciados:
a) La necesidad de reinterpretar el concepto piagetiano de "esquema". Esta interpretación va más allá de la concepción piagetiana, incorporando en los "esquemas" un par de componentes (desencadenante y efector). El "esquema" es la pieza básica de la T.O.C. pues a través de él, el sujeto asimila las distintas realidades, situaciones y objetos. Los "esquemas" se activan, o por el propio sujeto o por los "inputs" del contexto. Esto último nos empuja a la segunda de las nociones básicas por la que apuesta PASCUAL-LEONE, J. que es el "locus" en el que operan los esquemas; es decir, su "campo de activación".
b) La noción de campo de activación. :,Qué es un campo de activación? La respuesta más convincente será aquella que incluya a todos los esquemas activados. PASCUALLEONE, J. (1974 Y 1976) utiliza una metáfora para entender lo que él quiere indicar acerca del "campo de activación". De este modo habla del "panel de luces" con el que pretende crear el paralelismo entre la actividad de una cadena-secuencia de esquemas, por una parte, y la cadena-secuencia de luces reflejadas en el panel, por la otra.
Estamos en un punto clave de la T.O.C., en el que hace apto de presencia la noción de un factor mental (M), de un factor figurativo (F), de un factor de aprendizaje (L), de factores organísmicos... Entre todos ellos surge el conflicto. Es decir, surge lo que metafóricamente podríamos calificar como "una guerra de protagonismos en distintos tipos de esquemas". Aparece, en este momento, otra cuestión importante: Cuál es el criterio de dominancia? Para responder a ésta última cuestión nos debemos remitir al siguiente apartado.
c) La noción de activadores de esquemas. ¿Qué son los activadores de esquemas? PIAGET denominaba a este problema como "el problema de la elección de esquemas". Para PASCUAL-LEONE, J. los activadores de esquemas son constructos o factores que al aplicarse sobre aquellos (los esquemas) incrementan su peso de activación. Escuchemos al propio PASCUAL-LEONE, J.:
"Mi solución, dice PASCUAL-LEONE, es ésta: hay una serie de factores organísmicos que no se manifiestan directamente en el comportamiento, sino que se manifiestan indirectamente, en función de activar o de artadir un peso de activación a esquemas que ya están activados. Esos factores de activación o factores organismicos los identificamos con letras: la letra M (factor mental), la letra L (aprendizaje lógico estructural), la letra C (aprendizaje de contenido), la letra A (factor afectivo), la letra F (aprendizaje de campo, figurativo o de configuraciones). Estos son los factores principales". (DELVAL, J. 1977).
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
Concepto de estrategia de aprendizaje
Dansereau (1985), dice que “las estrategias didácticas son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información”.
Bernardo (2004), establece que “las estrategias didácticas son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos”.
Gálvez (2001), afirma que “una estrategia didáctica es como un conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tácticas que debidamente ordenadas y articuladas permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias”.
Para el Ministerio de Educación (2004), “la estrategia didáctica, es una secuencia estructurada de procesos y procedimientos, diseñados y administrados por el docente, para organizar el aprendizaje de una capacidad, un conocimiento o una actitud por parte del estudiante”.
Según Weinstein y Mayer (1986), "las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación".
Monereo (1994), sostiene que “las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para realizar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción”.
Para Schunk (1991), “las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje”.
Según Beltrán (1993), “las estrategias de aprendizaje son actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje que tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de acción”.
Garner (1988), establece que las estrategias de aprendizaje “están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante”.
Para Weistein, Ridley, Dahl y Weber (1989), “las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información”.
Para Nisbett y Shucksmith (1987), “la idea de estrategia de aprendizaje es la del procesamiento de información, entiende que los principales procesos cognitivos de procesamiento son los de adquisición, codificación, y recuperación, en tanto que las estrategias, tal como se mencionó, son secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información”.
Clasificación de las estrategias cognitivas de aprendizaje
Pozo (1990), agrupa a las estrategias de aprendizaje según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos, en estrategias de recirculación, estrategias de elaboración y estrategias de organización.
Según Pozo (1990), “las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo). El cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos”.
Las estrategias de elaboración, de acuerdo con Elosúa y García (1993), “suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (estrategia de parafraseo, elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales”.
Las estrategias de organización de la información, según Pozo (1990), “permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz”.
Díaz y Hernández (199), “tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva y afectiva del aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.
Por último, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperación de la información, las cuales son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica).
En estrategias cognitivas Alonso (2002) menciona a las estrategias de recuperación de la información y distingue dos tipos. La primera, llamada seguir la pista, permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la información que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. La segunda, se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información demandada, por lo que se denomina búsqueda directa. La primera, se relaciona con información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la información almacenada es de carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados.
Estrategias cognitivas de aprendizaje
FUENTE: Pozo, citado por Díaz y Hernández (2003).
PROCESOS PEDAGÓGICOS
Palacios (2000), dice: “entenderemos los procesos pedagógicos como el conjunto de prácticas, relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común”.
El Ministerio de Educación (2004), establece que “los procesos pedagógicos comprenden todas las experiencias que conducen a los aprendizajes que realiza el estudiante dentro y fuera del aula, con la participación de los docentes y otros actores educativos como mediadores”.
Los procesos pedagógicos son procesos recurrentes y no tienen categoría de momentos fijos, estos son: Motivación, recuperación de saberes previos, conflictos cognitivos, procesamiento de la información, aplicación de lo aprendido, transferencia a situaciones nuevas, reflexión sobre el aprendizaje y evaluación.
La mediación Educativa del Profesor
Un concepto que cobra vital importancia en este modelo es el de andamiaje; es decir, el de generar las estrategias y acciones que lleven al estudiante a relacionar los aprendizajes y conocimientos previos con los que está por conseguir. En esto recae la función de los objetos de aprendizaje (recursos y materiales didácticos) que el mediador debe emplear para generar los escenarios que lleven a poner a sus estudiantes en situación de aprender.
Los procesos de aprendizaje
a) Recuperación de saberes previos,
Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya sabe acerca de los contenidos que se abordaran en la sesión. Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido. Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos. Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos.
Los saberes previos son las ideas o conocimientos previos que los estudiantes han construido sobre determinados temas, tópicos o conceptos. Son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares. La interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero también deseos, intenciones o sentimientos de los demás.
La FUNDACIÓN INTERNACIONAL TALENTOS PARA LA VIDA (2008), establece que existen varias técnicas para indagar los conocimientos previos como:
• Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opción múltiple.
• Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones. Por ejemplo: ¿Por qué pueden volar los aviones?, ¿por qué hay países pobres y países ricos?
• Diseñar mapas conceptuales.
• Confeccionar diagramas, dibujos.
• Realizar una lluvia de ideas.
• Trabajar en pequeños grupos de discusión.
• Preparar maquetas.
• Otros.
b) Exploración
Es una etapa fundamentalmente cognitiva. Los alumnos recogen, analizan y sintetizan la información relativa a un problema o a un tema particular. Tratan de comprender el problema y de sensibilizarse con la gente que lo sufre.
c) Conflicto cognitivo
El desequilibrio de las estructuras mentales se produce cuando el estudiante se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos, asume tareas que requiere de nuevos saberes, cuando se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos. Genera la necesidad de aprender nuevos conocimientos, la necesidad de aprender procedimiento, la necesidad de solucionar problemas y motivación para alcanzar el logro.
El conflicto cognitivo es un desequilibrio que se produce entre lo que el estudiante conoce hasta el momento y lo que la actividad le presenta. Sarria (2007), considera que es un “fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho, concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una nueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del aprendizaje”.
En las actividades iniciales de la secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje se orientan a plantear desafíos, tareas que se realizarán en la sesión. En las actividades de proceso deben: generar la necesidad de buscar nuevos saberes, plantear problemas o tareas que con lleven a la solución de los desafíos, cada tarea debe tener un resultado.
d) Establecimiento de relaciones
En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.
e) Reconceptualización y/o ampliación del conocimiento
Es el uso de abstracciones para reconocer, recordar hechos y resolver situaciones diferentes de la original. Las abstracciones pueden presentarse bajo la forma de ideas generales, reglas de procedimientos y métodos generalizados. También pueden ser principios técnicos, ideas y teorías que deben recordadas y aplicadas.
El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone en práctica un conocimiento, un principio, una fórmula o un proceso con el fin de obtener un determinado efecto, un resultado o un rendimiento en alguien o algo.
f) Transferencia a situaciones
Gentile, 2000; Mayer y Wittrock, 1996; citados por Santrock (2004), establecen que la “transferencia ocurre cuando una persona aplica experiencias y conocimientos previos para aprender y resolver en nuevas situaciones”.
Schunk, citado por el autor antes mencionado (2004), la transferencia puede caracterizarse en cercana o lejana, y también como de baja o alta calidad. La transferencia cercana ocurre cuando las situaciones son muy similares. Si la situación de aprendizaje de salón de clases es similar a la situación de transferencia. La transferencia lejana significa transferir el aprendizaje a una situación que es muy diferente de aquella en la que el aprendizaje inicial tuvo lugar.
La transferencia de baja profundidad ocurre cuando el aprendizaje previo, de manera automática y con frecuencia inconscientemente se transfiere a otra situación. La transferencia de alta profundidad es consciente y requiere esfuerzo. Los estudiantes de manera consciente establecen conexiones entre lo que han aprendido en una situación previa y la nueva situación que ahora enfrentan.
g) Metacognición
“La metacognición es la cognición acerca de la cognición, o el conocimiento acerca del conocimiento” (Santrock, 2004, p. 337).
Brown, Armbruster y Baker, citados por el Ministerio de Educación (2006), señalan que la metacognición tiene dos componentes: El conocimiento sobre la propia metacognición y la autorregulación de la cognición. Villalón (2004), sostiene que “El conocimiento metacognitivo y el control operativo del funcionamiento cognitivo han sido identificados como los componentes fundamentales de la metacognición.
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Conceptos
En el Perú y el mundo, la Educación Inclusiva representa una apuesta por la igualdad y la no discriminación de los niños, niñas y adolescentes con necesidades especiales de estudio.
La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan untos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
Características
La Educación Inclusiva Tiene 4 Características:
1. La Asequibilidad: Es cuando el gobierno debe garantizar la disponibilidad de escuelas a estos niños con o sin discapacidad.
2. La Accesibilidad: Es cuando las escuelas no deben tener obstáculos para acceder al sistema educativo obteniendo una infraestructura adecuada para estos niños especiales.
3. La adaptabilidad: Aquí los maestros deben adaptar su diseño curricular de acuerdo a las necesidades de los alumnos. Todo profesor debe ser apoyado por el estado en el aspecto de capacitaciones y material educativo.
4. Aceptabilidad: Significa que toda la educación que reciben los estudiantes sea de calidad para todos.
TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Áreas
1. Personal–Social
2. Académica
3. Vocacional
4. Salud Corporal y Mental
5. Ayuda social
6. Cultura y Actualidad
7. Convivencia y Disciplina Escolar
Área Personal-Social
Apoya a los estudiantes en el desarrollo de una personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social.
Área Académica
Asesora y guía a los estudiantes en el ámbito académico para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades.
Área Vocacional
Ayuda al estudiante a construir un proyecto de vida acorde con sus características personales y las de su contexto, que favorezca su desarrollo y le permita realizar progresivamente sus aspiraciones personales.
Área de Salud Corporal y Mental
Promueve la adquisición de estilos de vida saludable en los estudiantes.
Área de Ayuda Social
Busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.
Área de Cultura y Actualidad
Promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexione sobre temas de actualidad, involucrándose así con su entorno local, regional, nacional y global.
Área de Convivencia y Disciplina Escolar
Busca contribuir al establecimiento de relaciones democráticas y armónicas, en el marco del respeto a las normas de convivencia.
Programas
En el ámbito educativo, la prevención es una dimensión constitutiva de la Orientación Educativa, y una de las características de la tutoría como modalidad de la misma. Como se ha señalado la tutoría tiene un carácter formativo y preventivo. En el lenguaje de los enfoques de prevención y promoción de la salud, el acompañamiento socio-afectivo y cognitivo a los estudiantes, en la medida que busca fortalecer factores protectores y minimizar los de riesgo, realiza prevención primaria
En el país existen diversas problemáticas psicosociales cuya vigencia hace necesaria la implementación de acciones que las aborden de manera específica. El Ministerio de Educación, a través de la Oficina de Tutoría y Prevención Integral cuanta con programas especiales de prevención como: “Programa de Cultura de Paz, Derechos Humanos y Convivencia Escolar”, “Programa Nacional de Educación Sexual” y “Programa de Promoción de una Vida sin Drogas”, que se inscriben dentro de la tutoría y orientación educacional.18 Los materiales de estos y otros programas son sumamente útiles para el desarrollo de la acción tutorial.
Las DRE, UGEL e instituciones educativas pueden detectar dificultades específicas en sus zonas, y deben emprender acciones para resolverlas. Las acciones de prevención deben estar incorporadas en las herramientas de gestión de cada uno de estos ámbitos. En las IIEE, las acciones de prevención deben estar consideradas en el Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular del Centro y Plan Anual de Trabajo. Se trata de realizar esfuerzos coordinados, planificados y articulados con la misión de la institución educativa, optimizando el impacto de nuestra labor para favorecer el desarrollo adecuado de los estudiantes (Greenberg et al, 2003).
MATERIALES EDUCATIVOS
Tipos
Según Marqués (2005), la clasificación de los medios y recursos didácticos es la siguiente:
A partir de la consideración de la plataforma tecnológica en la que se sustenten, los medios didácticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:
a) Materiales convencionales:
• Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos.
• Tableros didácticos: pizarra, franelograma.
• Materiales manipulativos: recortables, cartulinas.
• Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa.
• Materiales de laboratorio.
b) Materiales audiovisuales
• Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías.
• Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio.
• Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de televisión.
c) Nuevas tecnologías:
• Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas.
• Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-line.
• TV y vídeo interactivos.
Usos en el aula
Según Moreno (2004), los criterios de selección y uso de los materiales didácticos son los siguientes:
Prácticamente en casi todas las situaciones de enseñanza aparece el empleo de materiales didácticos de todo tipo y en cualquier soporte. Muchos procesos de aprendizaje están mediados por el empleo de algún tipo de material y de alguna tecnología, sobre todo audiovisual o informática, lo que condiciona incluso la forma de aprender. Por otra parte, determinados materiales tecnológicos afianzan cada vez más su presencia haciéndose, en muchos casos, imprescindibles. La cuestión, por tanto, es enseñar y aprender con y para los medios.
Desde la consideración de los medios como materiales curriculares y didácticos la cuestión clave estará en su utilización y su selección con la intención de aplicarlos convenientemente a las distintas situaciones educativas y, también, de aprovechar al máximo todas sus características técnicas y sus posibilidades didácticas.
Desde el punto de vista de su utilización didáctica los medios y los materiales curriculares deben reunir algunos criterios de funcionalidad tales como:
Deben ser una herramienta de apoyo o ayuda para nuestro aprendizaje, por tanto, deben ser útiles y funcionales. Y, sobre todo, nunca deben sustituir al profesorado en su tarea de enseñar, ni al alumnado en su tarea de aprender.
Su utilización y selección deben responder al principio de racionalidad.
Se deben establecer criterios de selección; finalmente, desde una perspectiva crítica, se deben ir construyendo entre todas las personas implicadas en el proceso de aprendizaje.
Según Cárdenas (2000), establece los siguientes criterios a considerar en la elaboración de los medios didácticos:
Los medios o recursos didácticos deben apoyar y facilitar la labor docente, no entorpecerla. Por esta razón, no es necesario la elaboración de recursos muy sofisticados, que el profesor deba que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a diseñarlos, elaborarlos y manejarlos.
Adecuación a los objetivos perseguidos. Los medios deberán construirse teniendo siempre presente las funciones que van a desempeñar.
Adecuación a las necesidades y características de los alumnos (nivel, contexto, etc.). Elaborar los propios medios facilita tener en cuenta estos requisitos.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DEL ESTUDIANTE
Concepto
La evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica Regular es un proceso continuo y sistemático, mediante el cual se observa, recoge, describe, procesa y analiza los logros, avances y/o dificultades del aprendizaje, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos pedagógicos.
Finalidad
La finalidad de la evaluación siempre ha sido tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso educativo. Siendo materia de evaluación no sólo los resultados académicos (para ver si hemos construido nuevos significados) sino, también, las etapas del proceso de enseñanza, el método elegido, los medios o recursos utilizados y la relación del profesor/a con sus alumnos/as.
Funciones
Administrativa certificativa (acreditación)
“La función social de la evaluación se refiere a los usos que se da de ésta más allá de la situación de enseñanza aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros. Esta función a tendido a prevalecer por encima de la anterior debido a la idea de que evaluar es aplicar exámenes al final del proceso instruccional o que es calificar y asignar un número que certifique si se ha aprendido o no.” (Diaz y Hernández, 2003, P. 354).
Respecto a esta función de la evaluación el Ministerio de Educación (2005), sostiene que “la evaluación permite, también, determinar si los estudiantes han desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles la certificación correspondiente”. Gonzáles (2004), sostiene que a “las funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrática reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la excelencia. A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad o nivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente”.
Pedagógica (diagnóstica, formativa, sumativa, metacognitiva)
Tiene que ver directamente con la comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza aprendizaje. En este sentido, se evalúa para obtener información que permita, en un momento determinado, saber qué pasó con las estrategias de enseñanza y cómo es que están ocurriendo los aprendizajes de los alumnos, para que en ambos casos sea posible realizar las mejoras y ajustes necesarios. En consecuencia esta función pedagógica es un asunto central para la confección de una enseñanza verdaderamente adaptativa”. (Diaz y Hernández, 2003, P. 354).
Por su parte el Ministerio de Educación (2005), sostiene que “la evaluación proporciona información útil para la regulación de las actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseñanza a las necesidades de quienes aprenden; en el caso del estudiante, para que sea consciente de los aspectos a superar y las potencialidades que puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superación de sus dificultades”.
Evaluación diagnóstica. Según Castillo y Cabrerizo (2003) “Su finalidad es que el profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento real de las características de sus alumnos, tanto en lo personal como en lo académico. Este conocimiento es fundamental, ya que permitirá al profesor diseñar sus estrategias didácticas y acomodar su práctica docente a la realidad de todos y cada uno de los alumnos de los alumnos. La evaluación diagnóstica debe tener lugar al comienzo del curso, ya que es en ese momento cuando el profesor necesita conocer la realidad educativa de su alumnado al iniciar una nueva actividad escolar…”
La evaluación diagnóstica permite conocer al alumno al que se va a educar. Es el punto de arranque del proceso evaluador. Se trata de conocer para adecuar el plan del proceso de enseñanza aprendizaje para un determinado grupo en función de su individualidad. Por este tipo de evaluación es posible una actitud preventiva por parte del docente.
Mitrece (2002) establece que “La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar:
a. Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso.
b. En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.).
c. La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.”
Evaluación formativa. Castillo y Cabrerizo (2003) sostienen que la evaluación formativa “Es la evaluación que sirve como estrategia de mejora para ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativas, de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más adecuada para la evaluación de los proceso y suele relacionarse con la evaluación continua. La evaluación formativa permite obtener información de todos los elementos que configuran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos a lo largo del curso, y permite reorientar, modificar, regular, reforzar, comprobar, etc., los aprendizajes, dependiendo de cada caso particular.”
Ruiz (2002) “La evaluación formativa, se caracteriza por no tener calificación, sino una apreciación de la calidad del trabajo académico realizado, pues es la que nos permite determinar en cada segmento o tramo del Curso o Carrera los resultados obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al éxito, con la excelencia que demanda la sociedad actual en estos tiempos posmodernos.”
Desde esta perspectiva la evaluación formativa indica al estudiante su situación respecto de las distintas etapas por las que debe pasar para realizar un aprendizaje determinado; y al profesor cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como los mayores logros y dificultades de los que aprenden.
Este tipo de evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje se convierte en un elemento muy relevante de la ayuda pedagógica que los profesores proporcionan a los estudiantes protagonistas de su propio aprendizaje, para que éste resulte lo más significativo posible.
A partir de la descripción realizada sobre la evaluación formativa y de acuerdo con Mitrece (2002), se determina como un proceso que pretende lo siguiente:
a. Informar tanto al estudiante como al profesor acerca del progreso alcanzado por el primero.
b. Identificar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseñanza-aprendizaje.
c. valorar los logros intermedios del estudiante pare descubrir cómo se van alcanzando parcialmente los aprendizajes esperados.
Por lo tanto, como se puede apreciar la evaluación formativa tiene lugar al final de un tema, de una unidad didáctica o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el éxito de actividades posteriores.
La importancia de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje está en que se encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se van logrando los aprendizajes esperados. Al respecto, Mitrece (2002) sostiene que “La evaluación formativa está más aproximada al criterio de servicio y ayuda que al de control y sanción…” Con la evaluación formativa se introducen rectificaciones y se propicia la toma de decisiones adecuadas en el avance del proceso enseñanza aprendizaje.
Evaluación sumativa. Castillo y Cabrerizo (2003) “SE aplica esta evaluación al final de un periodo de tiempo determinado como comprobación de los logros alcanzados en ese periodo. Se pretende determinar la valía final del mismo, el grado de aprovechamiento del alumno y el grado de consecución de los objetivos propuestos. Tiene por finalidad el establecimiento de decisiones, si el alumno ha superado o no los objetivos, si promociona o no promociona, si ha aprobado a no ha aprobado, o si se ha obtenido o no una determinada titulación.”
La evaluación sumaria es un proceso que pretende:
a. Valorar los aprendizajes alcanzados que se observan en el educando al final del proceso.
b. Certificar que se han alcanzado los aprendizajes esperados propuestos.
c. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a través del curso.
De acuerdo a estas características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestro y alumnos puesto que al llegar a la evaluación sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas que les harán vislumbrar lo que pueden esperar de la evaluación sumaria.
La evaluación final tiene como finalidad principal la calificación del estudiante. Se constituye en un momento dedicado a integrar, habitualmente en una calificación, el conjunto de datos de la evaluación formativa.
Evaluación metacognitiva. Desde nuestro marco teórico la evaluación debe considerar no sólo los productos sino también los procesos realizados en el aprendizaje. En este sentido se le da amplio valor a las tareas de aprendizaje realizadas por los alumnos y la evaluación no es una mera forma de acreditación sino que implica una valoración, en donde se reúnen aspectos cuantitativos y cualitativos. (Vélez, 1996).
Evaluar la metacognición no es específicamente medir cuánto dice o hace un alumno, sino ayudarle a tomar conciencia de sus procedimientos estratégicos a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, relacionado con los conocimientos específicos que se está apropiando. Esto le permitirá tomar decisiones acerca de su comporta-miento estratégico según las alternativas que se le vayan presentando.
Criterios e indicadores de evaluación
La evaluación del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de información y de comunicación de resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluación se originan en las competencias y actitudes de cada área curricular.
Por ejemplo, el área de Comunicación tiene cuatro criterios de evaluación:
a) Expresión y comprensión oral.
b) Comprensión de textos.
c) Producción de textos.
d) Actitudes ante el área.
Los indicadores son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logró el aprendizaje. Siguiendo el ejemplo de Comunicación, algunos indicadores de la comprensión de textos son:
a) Identifica información explícita haciendo subrayados.
b) Discrimina las ideas principales de las secundarias mediante esquemas.
c) Organiza información en mapas.
Las actitudes ante el área están vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva o negativamente en relación con los aprendizajes propios de cada área curricular. Los indicadores de las actitudes ante el área son las manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos de ellos pueden ser:
a) Escucha sin interrumpir.
b) Expresa sus ideas sin agredir a los demás.
c) Se esfuerza en conseguir el logro.
d) Toma la iniciativa en el trabajo.
Técnicas e instrumentos de evaluación
Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.” Díaz Barriga y Hernández (2003), consideran a la técnicas de evaluación, clasificadas en: informal, semiformales, y formales.
Los instrumentos de evaluación, por su parte, componen las herramientas y medios donde se plasman el qué conozco, qué sé hacer y cuál es mi actitud durante el proceso formativo. Todo instrumento evaluativo del aprendizaje está en relación directa con las técnicas. Constituyendo en un valioso medio didáctico para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y además un medio de información de la manera en que se desarrolló la actividad académica para revisarla y reorientarla. Las fichas de observación y las listas de cotejo hacen operativa la técnica de observación; los cuestionarios de preguntas abiertas o cerradas están en relación con los interrogatorios y, las guías operativas con las pruebas prácticas.
Son instrumentos de evaluación:
- Pruebas orales y escritas.
- Diario del profesor.
- Plantillas de observación de clase.
- Diario o cuaderno del alumno, donde el alumno recoge lo realizado en el aula.
- Informes, Posters y exposición de trabajos.
- Mapas conceptuales.
- Guiones de entrevistas.
- Guiones de cuestionarios.
- Cuestionarios de autoevaluación.
A. TECNICAS INFORMALES
B. TECNICAS SEMIFORMALES
C. TECNICAS FORMALES
Escalas de calificación
La valoración de los resultados de evaluación se realiza por cada criterio de evaluación en todas las áreas curriculares, utilizando la escala del 0 al 20 (caso secundaria). Esto quiere decir, que el estudiante, al final de cada período (bimestre o trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de evaluación. Si el área tiene cuatro criterios, el estudiante tendrá cuatro calificativos, cuyo promedio será el calificativo de área en cada período.
La valoración del comportamiento está a cargo del tutor de aula, con el apoyo del auxiliar de educación. Se realiza mediante la escala literal:
VILLAR (1999), menciona las siguientes características de la moralidad autónoma:
- Alcanzarla supone desarrollo personal.
- Disminuye la responsabilidad material en favor de la responsabilidad intencional.
- Se pasa de la regla externa impuesta por el adulto a la regla interna que brota de la conciencia de autonomía.
- Disminuye la noción de justicia inmanente, impuesta automáticamente por las cosas materiales.
- La moralidad ya no se rige por reglas externas, sino por principios asimilados basados en ideas de cooperación y respeto hacia los demás. Se entiende que las reglas sociales no son unilaterales y puede llegarse a acuerdos para establecerlas.
- Supone un tipo de pensamiento flexible capaz de entender los cambios y discernir las diferencias en cada situación.
ZAPATA (1997), sobre la moralidad autónoma, dice que “ésta es una moralidad democrática e igualitaria, basada en el respeto mutuo y la cooperación. Es racional y conlleva a la interacción entre el niño y sus coetáneos. Para que la primera moralidad pueda dar lugar al florecimiento de la segunda, es indispensable un ambiente propicio. El sentido de justicia del niño, de hecho, se reconoce por ser bastante independiente de las influencias del adulto y "no requiere nada más para su desarrollo que el respeto mutuo y la solidaridad entre los mismos niños. Con frecuencia, a expensas del adulto y no precisamente por él, las nociones de lo justo y de lo injusto encuentran su camino en la mente de los niños".
b) Teoría humanista de Kohlberg
Kohlberg propugnaba como modelo de desarrollo moral una ética de la justicia. Al respecto, DAVIDOFF (1994), dice que Kohlberg argumenta que el mismo acto puede ser moral o inmoral. De acuerdo con el razonamiento que lo justifique. Y presenta los siguientes niveles: Nivel premoral, nivel convencional y nivel de principios. Kenneth y BEN (2000), dicen que “la teoría de Kohlberg del desarrollo moral, propone la existencia de de seis etapas del desarrollo moral contenidas en tres niveles de moralidad. Los niveles son: moralidad preconvencional, moralidad convencional y moralidad posconvencional”.
Moralidad preconvencional. Según KENNETH y BEN (2000), el primer nivel de la teoría del desarrollo de Kohlberg es el de la mo¬ralidad preconvencional, la cual comprende dos etapas. La primera corres¬ponde a la moralidad heterónoma, en la que los niños hacen lo correcto para evitar el castigo. En esta etapa los chicos son egocéntricos y en sus ac¬ciones no consideran la ética. La segunda etapa de la moralidad preconvencional es la del individualismo, el propósito instrumental y el intercambio. En dicha etapa, los indi¬viduos siguen las reglas para satisfacer sus necesidades. Aunque son principalmente egocéntricos, están conscientes de que las otras personas son importantes, y mientras actúan para satisfacer sus necesidades e intereses, pueden permitir que los otros hagan lo mismo. En esta etapa, los indivi-duos sienten que lo correcto es lo que es justo, o que es un compromiso igual entre el individuo y otra persona.
DAVIDOFF (1994), las características del nivel preconvencional los describe en el denominado “nivel premoral, que consiste en el buen comportamiento para evitar castigo o para obtener recompensas”.
SANTROCK (2004), establece que “el razonamiento preconvencional es el nivel más bajo del desarrollo moral en la teoría de Kohlberg. En este nivel, el niño no muestra internalización alguna de los valo¬res morales. El razonamiento moral es controlado a través de recompensas y castigos ex-ternos”.
Moralidad convencional. KENNETH y BEN (2000), sostienen que el segundo nivel es el de la moralidad convencional. La primera eta¬pa de este nivel es la de las expectativas interpersonales mutuas, las rela¬ciones y la conformidad interpersonal. En esta etapa, los individuos hacen lo que se espera de ellos en un esfuerzo por agradar a personas como sus padres, profesores y compañeros. Es importante ser bueno y por esto puede decirse que es la etapa del niño bueno y la niña buena. En esta etapa, ser bueno con la gente significa mostrar interés por los demás, de ahí que los sentimientos de grupo tomen precedencia sobre los sentimien¬tos individuales. Las razones para ser buenos incluyen la necesidad perso¬nal de ser buenos a los ojos de uno mismo y de los demás. En esta etapa, la gente apoya las reglas que sostienen los estereotipos de la buena conducta. Sin embargo, la creencia es concreta, se basa en la Regla de Oro de poner¬se en los zapatos del otro. La cuarta etapa, la segunda en el nivel de la moralidad convencional, es la del sistema social y la conciencia. En esta etapa, la gente hace lo correc¬to por un sentido del deber, porque hay leyes que así lo exigen o por con¬tribuir al orden social. Se cree que todos deberían seguir las reglas porque el sistema social se rompería si cualquiera las transgrede. Es importante ajustarse a la norma del sistema social general.
DAVIDOFF (1994), estable que en el nivel convencional “los niños más grandes, los adultos por lo general razonan a nivel convencional, tratando de complacer a otros o de cumplir con obligaciones sociales”.
Según SANTROCK (2004), “el razonamiento convencional es el segundo nivel o el nivel intermedio en la teoría de Kohlberg. En este nivel, la internatización del niño es intermedia. El niño aca¬ta o se somete internamente de acuerdo con ciertos estándares, pero éstos son impuestos por otras personas, como tos padres o la sociedad a través de las leyes”.
Moralidad posconvencional. KENNETH y BEN (2000), establecen que el tercer nivel es el de la moralidad posconvencional. La primera etapa de este nivel, es la quinta etapa del contrato social o utilidad y dere¬chos individuales. La gente no debería obedecer reglas y leyes sociales por el sólo hecho de que son la ley, sino porque es necesario hacerlo para proteger los derechos de los ciudadanos. En esta etapa, los individuos creen que las leyes y deberes deberían basarse en el beneficio del mayor nú¬mero de personas; están conscientes de que otras personas tienen diver¬sas opiniones y valores, pero consideran que las reglas deben seguirse en aras de la imparcialidad. Sienten que ciertos derechos, como la vida y la li¬bertad, deberían ser defendidos por todas las sociedades, sin importar las otras reglas que cada sociedad sostenga. Sin embargo, reconocen el conflic¬to entre los temas morales y legales, y al enfrentarse a ese conflicto suelen confundirse. La sexta etapa se denomina de los principios éticos universa¬les. En la última etapa propuesta por Kohlberg, la gente basa su juicio de lo correcto en los principios éticos adoptados por la persona. Si bien pue¬den sentir que muchas leyes se basan en tales principios, cuando hay un conflicto con la ley actúan de acuerdo con sus principios. Creen firmemen¬te en principios como la justicia, la equidad de los derechos humanos y el respeto a la dignidad de los individuos.
DAVIDOFF (1994), denomina “nivel de principios, en este nivel se adhieren a principios universales de ética a criterios de conciencia”.
SANTROCK (2004), “el razonamiento posconvencional es el nivel más alto en la teoría de Kohlberg. En este nivel, la morali¬dad está internalizada por completo y no se basa en ningún estándar externo. El estu¬diante reconoce la existencia de caminos morales alternativos, explora opciones y entonces decide con base en el código moral qué es mejor para él o ella.
KENNETH y BEN (2000), sostienen que “los individuos que se encuentran en el primer nivel, de la moralidad preconvencional, incluyen a la mayor parte de los niños menores de nueve años, algunos adolescentes y muchos delincuentes adolescentes y adultos. Casi todos los adolescentes y los adultos permanecen en el segundo nivel, de la moralidad convencional. El tercer nivel incluye a una minoría de adultos mayores de 20 años. No puede esperarse encontrar la moralidad posconvencional en nadie que no se encuentre en la etapa piagetana del pensamiento de las operaciones formales. Existe evidencia de que es más probable que los individuos con más educación alcancen la quinta etapa. La sexta etapa es hipotética, y a diferencia de las otras cinco, no ha recibido apoyo de la investigación empírica.
c) Teoría de Carol Gilligan
En los estudios de Gilligan salió a la luz la ética del cuidado.
Carol Gilligan fue discípula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposición sobre el desarrollo moral que hacía su maestro, observó en estas algunas deficiencias:
• Kohlberg realizó sus investigaciones sólo sobre sujetos del sexo masculino.
• Kohlberg usaba dilemas morales hipotéticos, que podrían estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos.
• En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres.
A partir de esta concepción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias básicas entre estas éticas: ambas defienden la igualdad, pero la ética de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfacción de las necesidades del otro. Los individuos de la ética de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la ética del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser dañados.
Desde este punto de vista se entenderá la diferente orientación que la ética del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:
Primer nivel Atención al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de sí misma.
Transición Consideración del planteamiento del primer nivel como egoísta.
Segundo nivel Conexión entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atención a los demás y la relegación de sí misma a un segundo plano.
Transición Análisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideración de la relación entre el Yo y los otros.
Tercer nivel Inclusión del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de sí misma, por una parte, y el cuidado a los demás por la otra.
Fuente: Gloria Marín (1993). Ética de la justicia y ética del cuidado.
“El modo de razonamiento moral que observa en las mujeres entrevistadas la lleva a una distinción clave de su teoría: los hombres presentan una orientación ética a la justicia y los derechos, y las mujeres, una orientación ética al cuidado y la responsabilidad” (Gilligan, 1985). La ética de la justicia que orienta el razonamiento moral masculino, busca aplicar principios morales abstractos en el respeto a los derechos formales de los demás. Valora la imparcialidad, el mirar al otro como otro genérico, sin tener en cuenta los detalles de la situación o los involucrados, para no dejarse influir por la simpatía o el sentimiento. La adopción de este punto de vista imparcial, hace suponer que todas las personas racionales coincidirán en la solución de un problema moral.
Las mujeres, orientadas en cambio por una ética del cuidado, tienen juicios morales más contextuales e inmersos en los detalles de las situaciones y los involucrados, y tienen tendencia a adoptar el punto de vista del “otro concreto” –sus necesidades, más allá de sus derechos formales-. Sus juicios involucran los sentimientos y una concepción global y no sólo normativa de la moral.
El concepto central de la ética del cuidado es la responsabilidad. El actuar moral de las mujeres se centraría –más que en juicios generales abstractos-, en la responsabilidad que surge de la conciencia de formar parte de una red de relaciones de interdependencia. Esto debido a que su identidad está fuertemente constituida de manera relacional, en relación a un otro, llámese hija o hijo, esposo, padres, amistades, etc. Gilligan observó que existe una relación entre el modo de razonamiento moral y la concepción del yo de hombres y mujeres. Estas últimas, cuando se describen a sí mismas, lo hacen en términos de relación y no mencionan sus distinciones académicas o profesionales, al contrario de los hombres.
A partir de esta distinción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia, pero con un contenido muy diferente. En el primer estadio, la mujer se concentra en el cuidado de sí misma. Es una etapa considerada egoísta por quienes ya la han superado. En el segundo estadio, el bien se identifica con el cuidado de los otros. Es una etapa en la que se confunden el cuidado y el sacrificio. La tercera etapa comprende la transición de la femineidad a la adultez y consiste en aprender a cuidar de los demás como de sí misma, y a asumir la responsabilidad por sus opciones.
TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE
a) Teoría de construcción del aprendizaje de Piaget
Hernández (2002), sostiene que el actuar es producto del pensamiento y esa misma acción internalizada se transforma, a su vez, en pensamiento. Todo ello constituye la experiencia, el desarrollo intelectual. Según el autor citado, Piaget utiliza el término desarrollo intelectual para referirse a la adquisición de procedimientos mentales.
En suma, la tensión o perturbación situacional incita al equilibrio, a la adaptación, y para ello se utilizan los esquemas existentes o se modifican, creando unos nuevos. Según el autor citado, Piaget, analiza la serie de principios en que se fundamenta el funcio¬namiento y la organización intelectuales. Estos principios presentan dos componentes; las funciones invariantes y las estructuras cognosciti-vas.
Las funciones invariantes son comunes a todas las operaciones y constituyen procesos generales de operar con el medio; mientras que las estructuras cognoscitivas heredadas son esquemas específicas de acción sobre las que se ree-laboran nuevas estructuras o esquemas, gracias a las funciones invariantes.
Las funciones invariantes generales son la adap¬tación y la organización. La adaptación, a su vez, conlleva dos procesos complementarios: la asimila¬ción y la acomodación. El resultado de la adaptación es la organización, o cambio de estructura, cuya unidad representativa es el esquema.
Según Hardy y Jackson (2001), los esquemas proporcionan los fundamentos conductuales originales de las acciones mentales posteriores. Lo esquemas funcionan sobre objetos físicos dado inmediatamente; los objetos se internalizan en esquemas mentales y como tales son sometidos a la acción mental por los esquemas interiorizados, denominados operaciones”.
Según Beltrán (1998), sostiene que en “la construcción de significado, el papel del estudiante corresponde al de un ser autónomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje”. En esta interpretación el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilación orgánica desde dentro.
Kenneth y Ben (2000), sostienen que Piaget razonó que los niños no son simples receptores pasivos de la información de su entorno. Sus pensamientos son modificados por el ambiente en la medida que los niños hacen una interpretación activa de las nuevas experiencias y las adaptan a lo que ya saben. Además, Piaget creía que los niños actúan sobre el mundo para entenderlo.
Según Santrock (2004), dice que un esquema es un concepto o marco de referencia que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la información. Piaget (1952), dijo que dos procesos son los responsables de cómo el niño usa y adapta sus esquemas: la asimilación y la acomodación. La asimilación ocurre cuando un niño incorpora un nuevo conocimiento al ya existente. La acomodación ocurre cuando un niño se ajusta a la nueva información.
Piaget afirma que el aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: "la asimilación y la acomodación". Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de éste, las cuales transforma e incorpora a sí mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos. Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. Por la acomodación, la mente acepta las imposiciones de la realidad.
Según Piaget, para resolver problemas implica el desarrollo de estrategias. Esas estrategias se denominan operaciones. A su vez, el desarrollo de operaciones conduce a la formación de estructuras mentales o esquemas, los cuales son recuerdos, pensamientos y conocimientos adquirido por la experiencia.
El desarrollo de los esquemas incluye también el concepto de equilibrio, al que Piaget atribuía mucha importancia para el crecimiento cognoscitivo. El equilibrio es el proceso que permite mantener un balance o comprensión del entorno con los esquemas actuales. Cuando los esquemas actuales son inadecuados o no resultan claros para el individuo, ocurre un desequilibrio, lo cual supone que deben hacerse cier¬tos cambios en el esquema.
Alcanzar el equilibrio no siempre es tarea fácil. Ocurre mediante un proce¬so al que Piaget denomina adaptación, el cual supone cambiar una res¬puesta al entorno o sustituir los esquemas para reconciliar el ambiente y los esquemas que se posee. El desequilibrio instiga a la gente a adaptarse, y la adaptación da como resultado el establecimiento de un estado de equili¬brio.
b) Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
Beltrán (1998), dice que “Ausubel señala que el aprendizaje debe ser significativo, en donde las tareas están relacionadas de forma congruente. La idea central de la teoría de Ausubel es, pues, que la información nueva, potencialmente significativa, se incorpora dentro de una estructura cognitiva del estudiante. Para ello es imprescindible la existencia de una estructura cognitiva y, cuando ésta no existe hay que recurrir a los organizadores previos”.
Pozo (2002), sostiene que “según Ausubel un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya se sabe. Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores”.
Schunk (1997), refiere que el aprendizaje significativo consiste en la adquisición de ideas, conceptos y principios al relacionar la nueva información con los conocimientos en la memoria.
Colom y Núñez (2001), sostienen que para Ausubel la centralidad del aprendizaje, recae en la cuestión de significado, esto es, en el proceso que permite al educando apropiarse y construir, de un modo comprensivo, los conceptos, proposiciones o sistemas de reglas para resolver un problema, ante la presentación, por parte del educador, de la información académica relevante. Ausubel, establece dos criterios básicos que deben satisfacerse para iniciar un proceso de aprendizaje significativo:
1º. Disponer de una información potencialmente significativa y;
2º. que el alumno manifieste una disposición positiva hacia el aprendizaje significativo.
Según los autores citados, Ausubel plantea la cuestión del significado y su relación con el aprendizaje significativo distingue dos formas que debe adoptar dicha significatividad: una significatividad potencial que dependería, a su vez, de dos factores:
a) La significatividad lógica de la materia a aprender y;
b) La estructura cognitiva del alumno.
Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel
Según Ausubel (1996), “la interacción entre el significado potencialmente nuevos y las ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva del alumno da lugar a los significados reales o psicológico. Debido a que la estructura cognoscitiva de cada alumno es única, todos los significados nuevos que se adquieren son únicos en si mismo.” Posner (2003), establece que las actividades de aprendizaje debe permitir a “los estudiantes construir su propio conocimiento con base en lo que ya saben y utilizan ese conocimiento en actividades de aprendizaje”.
Según la teoría del aprendizaje significativo, el estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino que lo construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje.
Para Ausubel (1976), atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio.
Aprendizaje de representaciones. Según Ausubel, (1998), se ocupa del significado de símbolos o palabras unitarias, aprender el significado de las palabras aisladas, denota aprender lo que éstas representan. Se desarrollan procesos cognitivos como nombrar, clasificar y definir.
El aprendizaje de representaciones es cuando el niño adquiere el vocabulario, primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él; sin embargo, no los identifica como categorías.
El aprendizaje de representaciones implica aprender símbolos aislados, en general palabras, son convencionales y representan un objeto, situación. Aprender el significado de símbolos aislados implica aprender lo que éstos representan.
Moreira (2000), el aprendizaje representacional conduce de modo natural, al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. Los conceptos son objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algún signo. A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.
Aprendizaje de conceptos. De acuerdo con Ausubel (1998), los conceptos son ideas unitarias genéricas o categóricas, también son representados por símbolos solos, de la misma manera que otros referentes unitarios los son.
Los conceptos son construcciones o imágenes mentales, por medio de las cuales comprendemos las experiencias que emergen de la interacción con nuestro entorno. En el aprendizaje de conceptos, el niño a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra mamá puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. El aprendizaje de conceptos consiste en abstraer las características esenciales y comunes de una determinada categoría de objetos.
Aprendizaje de proposiciones. Ausubel (1998), establecen que el aprendizaje de proposiciones se ocupa de los significados de las ideas expresadas por grupo de palabras combinadas en oraciones o proposiciones. Consiste en aprender el significado de las ideas expresadas por un grupo de palabras.
El aprendizaje de proposiciones se realiza cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
Por combinación. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.
c) Teoría sociocultural de Vigotsky
Kenneth y Ben (2000), sostienen que Vygotsky ofreció una visión más amplia de la función que desempeñan las influencias sociales y culturales en el desarrollo cognoscitivo de los niños. Sostuvo que el proceso y la com¬plejidad de la adaptación de los niños recibe la influencia considerable de factores como el ambiente familiar, las relaciones con los compañeros, los alimentos que consumen, las ropas que visten y su dominio del lenguaje.
Según Becco (2007), el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción, plano interpsicológico, se llega a la internalización, plano intrapsicológico. A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalización.
Desde la perspectiva de Vigotsky, conviene que el aprendizaje sea interactivo. Esto permite a cada uno de los miembros del grupo construir el conocimiento de manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobre la información adquirida. La construcción del conocimiento es cualitativamente más rica cuando una persona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya propia.
En el modelo de aprendizaje que aporta Vigotsky, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Según Santrock (2004), “una de las ideas únicas de Vigostsky es su concepto de la zona de desarrollo próximo. Es el término que utilizó Vigostky para el rango de las tareas que resultan muy difíciles para que los niños lo realicen solos, pero que pueden aprender con la guía y asistencia de los adultos o de otros niños más diestros.”
La Zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de un individuo de resolver independientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, a través de la resolución de un problema o tarea mediante la interacción de un facilitador o compañero más experimentado.
El andamiaje. Como dice Santock (2004), ligado de manera estrecha con la idea de la zona de desarrollo próximo, está el concepto de andamiaje. El andamiaje es una técnica para cambiar el nivel de apoyo. Durante una sesión de enseñanza, una persona más capacitada (un maestro o un compañero más avanzado) ajusta la ayuda pedagógica para encajar en el nivel de desarrollo del niño. Cuando la tarea es nueva, la persona más capacitada da instrucciones directas. Conforme la competencia del niño aumenta, se le da menos asistencia.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialéctico.
Mediadores:
Las Herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actúan sobre los individuos y su interacción con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.
d) Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
Las últimas teorías en psicología sobre la multiplicidad de las inteligencias, elaboradas por el profesor Gardner (1993) y sus colaboradores del proyecto Zero de la Escuela Superior de Educación de Harvard, dejan atrás la concepción casi única de la inteligencia. Hasta hoy sólo eran evaluadas y potenciadas la inteligencia lógico-matemática y la lingüística (test de Binet). A diferencia de esta concepción, la teoría de las IM (inteligencias múltiples) entiende la competencia cognitiva como un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que llama «inteligencias». Todas las personas poseen estas habilidades, capacidades mentales y talentos en distintos niveles de desarrollo.
Gardner define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas“. Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: “que la brillantez académica no lo es todo”. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc. Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, según el modelo propuesto por Howard Gardner todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación. Actualmente, el autor de la teoría, Howard Gardner, diferencia ocho tipos de inteligencia:
1º. Inteligencia Lógico-Matemática: capacidad de entender las relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
2º. Inteligencia Lingüística: capacidad de entender y utilizar el propio idioma. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
3º. Inteligencia Espacial: capacidad de percibir la colocación de los cuerpos en el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.
4º. Inteligencia Corporal-Kinestésica: capacidad de percibir y reproducir el movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
5º. Inteligencia Musical: capacidad de percibir y reproducir la música. Es la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
6º. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a sí mismo y controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emocional. No está asociada a ninguna actividad concreta.
7º. Inteligencia Interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro y saber tratarlo. Nos sirve para mejorar la relación con los otros (habilidades sociales y empatía). Nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia Emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
8º. Inteligencia Naturalista: capacidad de observar y estudiar la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los biólogos, los naturalistas, los ecologistas.
e) Teoría del procesamiento de la información de Gagné, Newell - Simon, Mayer, Pascual Leone
A partir de la década del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de información y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas.
Por analogía con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente serían, con respecto a la información:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar
Estas teorías reconocen la existencia de :
Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la información procesada.
Limitaciones didácticas de esta perspectiva:
La comparación paralela entre hombre y máquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interacción social, todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.
En síntesis:
La Psicología de la Educación no dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente. Las teorías brindan datos parciales.
Los principios básicos compartidos entre las diversas teorías son los que se deben ir aplicando como marco de referencia para el Diseño Curricular.
El Profesor es un guía y un mediador en el proceso de construcción de conocimientos del alumno.
El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de interacciones- con la intervención de:
El profesor
Los contenidos del aprendizaje
y lo más importante, el propio alumno.
ROBERT M. GAGNÉ
Desarrolla un Modelo de aprendizaje Taxonómico, como una propuesta a medio camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la información, a su vez se basa en una posición semi- cognitiva de la línea de Tolman.
Lo principal de su enfoque se describe a continuación:
Los procesos de aprendizaje, es decir cómo el sujeto aprende y cual son los postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría.
Las fases del aprendizaje.
Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante.
Las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.
Proceso del aprendizaje
Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje.
El modelo de procesamiento de la información presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje.
La información, los estímulos del ambiente, se reciben a través de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De allí pasa a una estructura a través de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta información pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.
En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance.
Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagné no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", ésta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estímulos externos que hagan necesaria esa información.
Fases del aprendizaje.
Los estímulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estímulos pasarían a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro.
Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y estas son:
Fase de motivación (expectativas), es preciso que exista algún elemento de motivación (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.
Fase de aprehensión (atención perceptiva selectiva), es la percepción selectiva de los elementos destacados de la situación.
Fase de adquisición (codificación almacenaje), es la codificación de la información que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
Fase de retención (acumulación en la memoria), es la acumulación de elementos en la memoria.
Fase de recuperación (recuperación), es la recuperación de la información almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos.
Fase de generalización (transferencia), consiste en la recuperación de la información almacenada ya sea en circunstancias similares como también diferente en las que sé produjeron su almacenamiento.
Fase de desempeño (generación de respuestas), la información ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido.
Fase de retroalimentación (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente. El profesor puede desempeñar este papel para satisfacer esta necesidad.
Capacidades aprendidas
Desde la óptica de Gagné existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluación. Deberán ser las mismas capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el éxito del aprendizaje. Estas capacidades o Dominios son:
Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular
Información verbal: gran cantidad de información, nombres, hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta Que cosa?
Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Como hacer que cosa?
Actitudes: las actitudes influyen sobre la elección de las acciones personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, así como también hay actitudes positivas útiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y también actitudes negativas útiles como la aberración al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros.
Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su atención, lectura y pensamiento.
Relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje
A pesar de presentar una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagné enfatiza en la interpretación de los 5 dominios señalados por Gagné. A continuación se comentará la relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje.
Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son:
Aprendizaje de señales (puede ser equivalente al condicionamiento clásico o de
reflejos).
Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento instrumental u operante.
Encadenamiento motor.
Asociación verbal (E:R en el área verbal).
Discriminaciones múltiples.
Aprendizaje de conceptos.
Aprendizaje de principios.
Resolución de problemas.
Podemos intentar la combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):
NEWELL - SIMON
Si queremos resumir las aportaciones de la teoría de Newell y Simon a una mejor comprensión del pensamiento infantil y de sus cambios con la edad, podemos resumirlas en tres:
El papel del ambiente de la tarea: resolución de diferentes tareas como fruto de la interacción entre un sistema de procesamiento de información, el sujeto que resuelve el problema, y un ambiente de la tarea: siendo este último la tarea tal y como es descrita por el experimentador. La estructura del ambiente de la tarea determina la representación que el sujeto realiza de esta y, por tanto, las dificultades o facilidades que encontrará en su resolución.
El papel de la codificación: comprensión de la tarea por parte de los sujetos; es decir, en los problemas relativos a la codificación. Se debe seleccionar la información relevante del ambiente de la tarea y construir a partir de ella una representación de la misma. El fallo en la identificación y la codificación de los atributos críticos de la tarea puede estar en el origen de las dificultades con las que se encuentran los niños en muchas ocasiones.
La simulación por ordenador: los sistemas de producción del pensamiento humano, están formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla condición-acción; es decir, estas reglas a partir del cumplimiento de una determinada condición establecen la realización de una acción concreta. Un sistema de producciones actúa mediante el ciclo reconocer-actuar. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema añadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las acciones también pueden corresponder a interacciones perceptivas o del ambiente.
Newell y Simon, citados por Fernández, Martín Domínguez (2002), en el marco del procesamiento de la información han descrito la estrategia medios – fin, la misma que ha sido adaptada a la estrategia para el presente estudio. El contenido sobre esta estrategia se presenta en seguida, a manera de resumen del texto y autores mencionados.
Si un problema se define en términos de la diferencia que hay entre una situación dada y una situación dada y una situación deseada, el proceso de solución consistirá en buscar aquellas operaciones que permitan reducir dicha diferencia, es decir, hacer uso de la estrategia Medios-Fin.
Según Puente (2003), “la solución de un problema consiste en aplicar un conjunto de reglas que permita guiar la búsqueda dentro del espacio del problema. El espacio del problema es una re¬presentación del estado de entrada, el estado de la meta y todos los posibles estados intermedios pro¬ducidos al aplicar los operadores. Resolver un pro¬blema es como caminar desde un punto hasta la meta que se busca, pasando por puntos interme¬dios; todos los estados posibles o alternativas es el espacio del problema”.
En la perspectiva cognitiva, el enfoque de procesamiento de la información enfatiza los procesos de búsqueda que cada su¬jeto realiza y la evaluación de las alternativas con respecto a la meta. Asimismo, se presta especial atención a las diversas estrategias y procesos invo¬lucrados en cada una de ellas.
En opinión de Newell y Simon, citados en Gagné (1991), “el marco del enfoque del procesamiento de la información desde el que se aborda la resolución de problemas consta de: un estado de meta, un estado inicial y todos los caminos posibles para alcanzar la meta. Estos tres elementos se denominan el espacio del problema”.
De acuerdo con Kenneth y Ben (2000), según la corriente del procesamiento de la información la representación de un problema para su solución incluye todos los aspectos únicos del problema que debe resolverse. Estos aspectos incluyen:
El estado inicial. Es la situación o circunstancia ambiental en la cual se encuentra el individuo cuando se identifica el problema.
El estado intermedio. Esta etapa comienza cuando el individuo inicia el proceso de resolución del problema. En esta condición se utilizan los operadores para decidir acerca de una solución. Se define a los operadores como las posibles alternativas y acciones que puede emprender un individuo para resolver un problema.
El estado meta. El estado meta es el fin buscado por quien debe resolver el problema.
Newell y Simon, citados por Fernández, Martín y Domínguez (2002), establecen que “el procesamiento de la información se estructura en torno al concepto de representación mental del problema (el espacio-problema) y a la búsqueda de procesos cognitivos (los operadores) que permiten solucionarlos”. Estos procesos son descritos en seguida:
El espacio-problema. Al enfrentar un problema desconocido, codificamos, sus rasgos relevantes con el fin de elaborar una representación interna de él. Ésta representación interna del problema es lo que se denomina espacio – problema, y en él se recogen las características esenciales de aquél: el punto de partida o situación inicial, la meta o situación final, las limitaciones o normas asociadas al mis¬mo (por ejemplo, tipo de movimientos, disponibilidad de tiempo y medios, utilización de recursos), y las habilidades cognitivas (operadores) necesarios para llegar ¬desde la situación inicial a la meta.
Los operadores. El espacio-problema se describe como un conjunto de nodo¬s, cada uno de los cuales representa un estado de conocimiento acerca del problema. Los operadores son procesos o acciones que causan las transformaciones que permiten avanzar de un nodo a otro. Precisamente, en la con¬cepción de Newell y Simon la resolución de un problema es una secuencia de sucesivos desplazamientos de un nodo o estado a otro, hasta alcanzar la situación meta. El espacio-problema se va generando a medida que el sujeto avanza en la búsqueda de una solución.
MAYER
Mayer (2005), propone la Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia, basada en la idea de que existen tres tipos de almacenaje en la memoria (memoria sensorial, de trabajo y de largo plazo) y de que los individuos poseen canales separados para procesar material verbal y visual. Cada canal puede procesar solo una pequeña cantidad de material a la vez y el aprendizaje significativo es resultado de la actividad del aprendiz cuando este construye conocimiento ordenado e integrado. Presentar demasiados elementos a la memoria de trabajo puede sobrepasar la capacidad de procesamiento por lo que algunos elementos pueden quedar sin procesar. Esto da como resultado la carga cognoscitiva.
Mayer (2005) plantea que hay dos propósitos principales en el aprendizaje: recordar y entender. Recordar es la habilidad de reproducir o reconocer el material presentado (retención de la información). Entender es la habilidad de utilizar el material presentado en situaciones nuevas (transferencia de la información). Es decir, es la habilidad de construir una representación mental coherente del material presentado.
El aprendizaje multimedia es aquel en el que un sujeto logra la construcción de representaciones mentales ante una presentación multimedia, es decir, logra construir conocimiento (Mayer, 2005).
Cuando escuchamos el termino multimedia, pensamos en imágenes que se nos presentan de manera secuenciada y en sonidos a través de bocinas que acompañan a esas imágenes. Quizás visualizamos una sala como la de un museo o imaginamos una pantalla de computadora. Su origen etimológico latino “multi” (numeroso) y “media”, plural de médium (medios o intermediarios), nos da una idea de su significado.
Mayer (2005, p. 2) define el termino multimedia como: “la presentación de material verbal y pictórico; en donde el material verbal se refiere a las palabras, como texto impreso o texto hablado y el material pictórico que abarca imágenes estáticas (ilustraciones, graficas, diagramas, mapas, fotografías) y también imágenes dinámicas (animaciones, simulaciones o video)”.
PASCUAL LEONE
Formula la teoría de los operadores constructos. La teoría de PASCUAL-LEONE, J. se puede considerar como una teoría síntesis, donde se incorporan y se juntan distintas concepciones. De este modo, surgen aportaciones conductistas, aportaciones piagetianas, más aspectos claramente vinculados al procesamiento de la información. El propio PASCUAL-LEONE, J. reconoce la existencia de esta síntesis. Crear una psicología del organismo que permita la predicción del comportamiento del hombre real en situaciones del hombre concreto, en situaciones concretas" (Entrevista de DELVAL, J. a PASCUAL-LEONE, J. en 1977).
PASCUAL-LEONE, J. (1978) divide las Teoría de los Operadores Constructos (T.O.C.), en tres factores claramente diferenciados:
a) La necesidad de reinterpretar el concepto piagetiano de "esquema". Esta interpretación va más allá de la concepción piagetiana, incorporando en los "esquemas" un par de componentes (desencadenante y efector). El "esquema" es la pieza básica de la T.O.C. pues a través de él, el sujeto asimila las distintas realidades, situaciones y objetos. Los "esquemas" se activan, o por el propio sujeto o por los "inputs" del contexto. Esto último nos empuja a la segunda de las nociones básicas por la que apuesta PASCUAL-LEONE, J. que es el "locus" en el que operan los esquemas; es decir, su "campo de activación".
b) La noción de campo de activación. :,Qué es un campo de activación? La respuesta más convincente será aquella que incluya a todos los esquemas activados. PASCUALLEONE, J. (1974 Y 1976) utiliza una metáfora para entender lo que él quiere indicar acerca del "campo de activación". De este modo habla del "panel de luces" con el que pretende crear el paralelismo entre la actividad de una cadena-secuencia de esquemas, por una parte, y la cadena-secuencia de luces reflejadas en el panel, por la otra.
Estamos en un punto clave de la T.O.C., en el que hace apto de presencia la noción de un factor mental (M), de un factor figurativo (F), de un factor de aprendizaje (L), de factores organísmicos... Entre todos ellos surge el conflicto. Es decir, surge lo que metafóricamente podríamos calificar como "una guerra de protagonismos en distintos tipos de esquemas". Aparece, en este momento, otra cuestión importante: Cuál es el criterio de dominancia? Para responder a ésta última cuestión nos debemos remitir al siguiente apartado.
c) La noción de activadores de esquemas. ¿Qué son los activadores de esquemas? PIAGET denominaba a este problema como "el problema de la elección de esquemas". Para PASCUAL-LEONE, J. los activadores de esquemas son constructos o factores que al aplicarse sobre aquellos (los esquemas) incrementan su peso de activación. Escuchemos al propio PASCUAL-LEONE, J.:
"Mi solución, dice PASCUAL-LEONE, es ésta: hay una serie de factores organísmicos que no se manifiestan directamente en el comportamiento, sino que se manifiestan indirectamente, en función de activar o de artadir un peso de activación a esquemas que ya están activados. Esos factores de activación o factores organismicos los identificamos con letras: la letra M (factor mental), la letra L (aprendizaje lógico estructural), la letra C (aprendizaje de contenido), la letra A (factor afectivo), la letra F (aprendizaje de campo, figurativo o de configuraciones). Estos son los factores principales". (DELVAL, J. 1977).
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
Concepto de estrategia de aprendizaje
Dansereau (1985), dice que “las estrategias didácticas son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información”.
Bernardo (2004), establece que “las estrategias didácticas son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos”.
Gálvez (2001), afirma que “una estrategia didáctica es como un conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tácticas que debidamente ordenadas y articuladas permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias”.
Para el Ministerio de Educación (2004), “la estrategia didáctica, es una secuencia estructurada de procesos y procedimientos, diseñados y administrados por el docente, para organizar el aprendizaje de una capacidad, un conocimiento o una actitud por parte del estudiante”.
Según Weinstein y Mayer (1986), "las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación".
Monereo (1994), sostiene que “las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para realizar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción”.
Para Schunk (1991), “las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje”.
Según Beltrán (1993), “las estrategias de aprendizaje son actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje que tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de acción”.
Garner (1988), establece que las estrategias de aprendizaje “están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante”.
Para Weistein, Ridley, Dahl y Weber (1989), “las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información”.
Para Nisbett y Shucksmith (1987), “la idea de estrategia de aprendizaje es la del procesamiento de información, entiende que los principales procesos cognitivos de procesamiento son los de adquisición, codificación, y recuperación, en tanto que las estrategias, tal como se mencionó, son secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información”.
Clasificación de las estrategias cognitivas de aprendizaje
Pozo (1990), agrupa a las estrategias de aprendizaje según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos, en estrategias de recirculación, estrategias de elaboración y estrategias de organización.
Según Pozo (1990), “las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo). El cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos”.
Las estrategias de elaboración, de acuerdo con Elosúa y García (1993), “suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (estrategia de parafraseo, elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales”.
Las estrategias de organización de la información, según Pozo (1990), “permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz”.
Díaz y Hernández (199), “tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva y afectiva del aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.
Por último, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperación de la información, las cuales son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica).
En estrategias cognitivas Alonso (2002) menciona a las estrategias de recuperación de la información y distingue dos tipos. La primera, llamada seguir la pista, permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la información que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. La segunda, se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información demandada, por lo que se denomina búsqueda directa. La primera, se relaciona con información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la información almacenada es de carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados.
Estrategias cognitivas de aprendizaje
FUENTE: Pozo, citado por Díaz y Hernández (2003).
PROCESOS PEDAGÓGICOS
Palacios (2000), dice: “entenderemos los procesos pedagógicos como el conjunto de prácticas, relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común”.
El Ministerio de Educación (2004), establece que “los procesos pedagógicos comprenden todas las experiencias que conducen a los aprendizajes que realiza el estudiante dentro y fuera del aula, con la participación de los docentes y otros actores educativos como mediadores”.
Los procesos pedagógicos son procesos recurrentes y no tienen categoría de momentos fijos, estos son: Motivación, recuperación de saberes previos, conflictos cognitivos, procesamiento de la información, aplicación de lo aprendido, transferencia a situaciones nuevas, reflexión sobre el aprendizaje y evaluación.
La mediación Educativa del Profesor
Un concepto que cobra vital importancia en este modelo es el de andamiaje; es decir, el de generar las estrategias y acciones que lleven al estudiante a relacionar los aprendizajes y conocimientos previos con los que está por conseguir. En esto recae la función de los objetos de aprendizaje (recursos y materiales didácticos) que el mediador debe emplear para generar los escenarios que lleven a poner a sus estudiantes en situación de aprender.
Los procesos de aprendizaje
a) Recuperación de saberes previos,
Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya sabe acerca de los contenidos que se abordaran en la sesión. Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido. Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos. Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos.
Los saberes previos son las ideas o conocimientos previos que los estudiantes han construido sobre determinados temas, tópicos o conceptos. Son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares. La interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero también deseos, intenciones o sentimientos de los demás.
La FUNDACIÓN INTERNACIONAL TALENTOS PARA LA VIDA (2008), establece que existen varias técnicas para indagar los conocimientos previos como:
• Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opción múltiple.
• Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones. Por ejemplo: ¿Por qué pueden volar los aviones?, ¿por qué hay países pobres y países ricos?
• Diseñar mapas conceptuales.
• Confeccionar diagramas, dibujos.
• Realizar una lluvia de ideas.
• Trabajar en pequeños grupos de discusión.
• Preparar maquetas.
• Otros.
b) Exploración
Es una etapa fundamentalmente cognitiva. Los alumnos recogen, analizan y sintetizan la información relativa a un problema o a un tema particular. Tratan de comprender el problema y de sensibilizarse con la gente que lo sufre.
c) Conflicto cognitivo
El desequilibrio de las estructuras mentales se produce cuando el estudiante se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos, asume tareas que requiere de nuevos saberes, cuando se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos. Genera la necesidad de aprender nuevos conocimientos, la necesidad de aprender procedimiento, la necesidad de solucionar problemas y motivación para alcanzar el logro.
El conflicto cognitivo es un desequilibrio que se produce entre lo que el estudiante conoce hasta el momento y lo que la actividad le presenta. Sarria (2007), considera que es un “fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho, concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una nueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del aprendizaje”.
En las actividades iniciales de la secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje se orientan a plantear desafíos, tareas que se realizarán en la sesión. En las actividades de proceso deben: generar la necesidad de buscar nuevos saberes, plantear problemas o tareas que con lleven a la solución de los desafíos, cada tarea debe tener un resultado.
d) Establecimiento de relaciones
En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.
e) Reconceptualización y/o ampliación del conocimiento
Es el uso de abstracciones para reconocer, recordar hechos y resolver situaciones diferentes de la original. Las abstracciones pueden presentarse bajo la forma de ideas generales, reglas de procedimientos y métodos generalizados. También pueden ser principios técnicos, ideas y teorías que deben recordadas y aplicadas.
El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone en práctica un conocimiento, un principio, una fórmula o un proceso con el fin de obtener un determinado efecto, un resultado o un rendimiento en alguien o algo.
f) Transferencia a situaciones
Gentile, 2000; Mayer y Wittrock, 1996; citados por Santrock (2004), establecen que la “transferencia ocurre cuando una persona aplica experiencias y conocimientos previos para aprender y resolver en nuevas situaciones”.
Schunk, citado por el autor antes mencionado (2004), la transferencia puede caracterizarse en cercana o lejana, y también como de baja o alta calidad. La transferencia cercana ocurre cuando las situaciones son muy similares. Si la situación de aprendizaje de salón de clases es similar a la situación de transferencia. La transferencia lejana significa transferir el aprendizaje a una situación que es muy diferente de aquella en la que el aprendizaje inicial tuvo lugar.
La transferencia de baja profundidad ocurre cuando el aprendizaje previo, de manera automática y con frecuencia inconscientemente se transfiere a otra situación. La transferencia de alta profundidad es consciente y requiere esfuerzo. Los estudiantes de manera consciente establecen conexiones entre lo que han aprendido en una situación previa y la nueva situación que ahora enfrentan.
g) Metacognición
“La metacognición es la cognición acerca de la cognición, o el conocimiento acerca del conocimiento” (Santrock, 2004, p. 337).
Brown, Armbruster y Baker, citados por el Ministerio de Educación (2006), señalan que la metacognición tiene dos componentes: El conocimiento sobre la propia metacognición y la autorregulación de la cognición. Villalón (2004), sostiene que “El conocimiento metacognitivo y el control operativo del funcionamiento cognitivo han sido identificados como los componentes fundamentales de la metacognición.
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Conceptos
En el Perú y el mundo, la Educación Inclusiva representa una apuesta por la igualdad y la no discriminación de los niños, niñas y adolescentes con necesidades especiales de estudio.
La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan untos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
Características
La Educación Inclusiva Tiene 4 Características:
1. La Asequibilidad: Es cuando el gobierno debe garantizar la disponibilidad de escuelas a estos niños con o sin discapacidad.
2. La Accesibilidad: Es cuando las escuelas no deben tener obstáculos para acceder al sistema educativo obteniendo una infraestructura adecuada para estos niños especiales.
3. La adaptabilidad: Aquí los maestros deben adaptar su diseño curricular de acuerdo a las necesidades de los alumnos. Todo profesor debe ser apoyado por el estado en el aspecto de capacitaciones y material educativo.
4. Aceptabilidad: Significa que toda la educación que reciben los estudiantes sea de calidad para todos.
TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Áreas
1. Personal–Social
2. Académica
3. Vocacional
4. Salud Corporal y Mental
5. Ayuda social
6. Cultura y Actualidad
7. Convivencia y Disciplina Escolar
Área Personal-Social
Apoya a los estudiantes en el desarrollo de una personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social.
Área Académica
Asesora y guía a los estudiantes en el ámbito académico para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades.
Área Vocacional
Ayuda al estudiante a construir un proyecto de vida acorde con sus características personales y las de su contexto, que favorezca su desarrollo y le permita realizar progresivamente sus aspiraciones personales.
Área de Salud Corporal y Mental
Promueve la adquisición de estilos de vida saludable en los estudiantes.
Área de Ayuda Social
Busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.
Área de Cultura y Actualidad
Promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexione sobre temas de actualidad, involucrándose así con su entorno local, regional, nacional y global.
Área de Convivencia y Disciplina Escolar
Busca contribuir al establecimiento de relaciones democráticas y armónicas, en el marco del respeto a las normas de convivencia.
Programas
En el ámbito educativo, la prevención es una dimensión constitutiva de la Orientación Educativa, y una de las características de la tutoría como modalidad de la misma. Como se ha señalado la tutoría tiene un carácter formativo y preventivo. En el lenguaje de los enfoques de prevención y promoción de la salud, el acompañamiento socio-afectivo y cognitivo a los estudiantes, en la medida que busca fortalecer factores protectores y minimizar los de riesgo, realiza prevención primaria
En el país existen diversas problemáticas psicosociales cuya vigencia hace necesaria la implementación de acciones que las aborden de manera específica. El Ministerio de Educación, a través de la Oficina de Tutoría y Prevención Integral cuanta con programas especiales de prevención como: “Programa de Cultura de Paz, Derechos Humanos y Convivencia Escolar”, “Programa Nacional de Educación Sexual” y “Programa de Promoción de una Vida sin Drogas”, que se inscriben dentro de la tutoría y orientación educacional.18 Los materiales de estos y otros programas son sumamente útiles para el desarrollo de la acción tutorial.
Las DRE, UGEL e instituciones educativas pueden detectar dificultades específicas en sus zonas, y deben emprender acciones para resolverlas. Las acciones de prevención deben estar incorporadas en las herramientas de gestión de cada uno de estos ámbitos. En las IIEE, las acciones de prevención deben estar consideradas en el Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular del Centro y Plan Anual de Trabajo. Se trata de realizar esfuerzos coordinados, planificados y articulados con la misión de la institución educativa, optimizando el impacto de nuestra labor para favorecer el desarrollo adecuado de los estudiantes (Greenberg et al, 2003).
MATERIALES EDUCATIVOS
Tipos
Según Marqués (2005), la clasificación de los medios y recursos didácticos es la siguiente:
A partir de la consideración de la plataforma tecnológica en la que se sustenten, los medios didácticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:
a) Materiales convencionales:
• Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos.
• Tableros didácticos: pizarra, franelograma.
• Materiales manipulativos: recortables, cartulinas.
• Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa.
• Materiales de laboratorio.
b) Materiales audiovisuales
• Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías.
• Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio.
• Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de televisión.
c) Nuevas tecnologías:
• Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas.
• Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-line.
• TV y vídeo interactivos.
Usos en el aula
Según Moreno (2004), los criterios de selección y uso de los materiales didácticos son los siguientes:
Prácticamente en casi todas las situaciones de enseñanza aparece el empleo de materiales didácticos de todo tipo y en cualquier soporte. Muchos procesos de aprendizaje están mediados por el empleo de algún tipo de material y de alguna tecnología, sobre todo audiovisual o informática, lo que condiciona incluso la forma de aprender. Por otra parte, determinados materiales tecnológicos afianzan cada vez más su presencia haciéndose, en muchos casos, imprescindibles. La cuestión, por tanto, es enseñar y aprender con y para los medios.
Desde la consideración de los medios como materiales curriculares y didácticos la cuestión clave estará en su utilización y su selección con la intención de aplicarlos convenientemente a las distintas situaciones educativas y, también, de aprovechar al máximo todas sus características técnicas y sus posibilidades didácticas.
Desde el punto de vista de su utilización didáctica los medios y los materiales curriculares deben reunir algunos criterios de funcionalidad tales como:
Deben ser una herramienta de apoyo o ayuda para nuestro aprendizaje, por tanto, deben ser útiles y funcionales. Y, sobre todo, nunca deben sustituir al profesorado en su tarea de enseñar, ni al alumnado en su tarea de aprender.
Su utilización y selección deben responder al principio de racionalidad.
Se deben establecer criterios de selección; finalmente, desde una perspectiva crítica, se deben ir construyendo entre todas las personas implicadas en el proceso de aprendizaje.
Según Cárdenas (2000), establece los siguientes criterios a considerar en la elaboración de los medios didácticos:
Los medios o recursos didácticos deben apoyar y facilitar la labor docente, no entorpecerla. Por esta razón, no es necesario la elaboración de recursos muy sofisticados, que el profesor deba que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a diseñarlos, elaborarlos y manejarlos.
Adecuación a los objetivos perseguidos. Los medios deberán construirse teniendo siempre presente las funciones que van a desempeñar.
Adecuación a las necesidades y características de los alumnos (nivel, contexto, etc.). Elaborar los propios medios facilita tener en cuenta estos requisitos.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DEL ESTUDIANTE
Concepto
La evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica Regular es un proceso continuo y sistemático, mediante el cual se observa, recoge, describe, procesa y analiza los logros, avances y/o dificultades del aprendizaje, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos pedagógicos.
Finalidad
La finalidad de la evaluación siempre ha sido tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso educativo. Siendo materia de evaluación no sólo los resultados académicos (para ver si hemos construido nuevos significados) sino, también, las etapas del proceso de enseñanza, el método elegido, los medios o recursos utilizados y la relación del profesor/a con sus alumnos/as.
Funciones
Administrativa certificativa (acreditación)
“La función social de la evaluación se refiere a los usos que se da de ésta más allá de la situación de enseñanza aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros. Esta función a tendido a prevalecer por encima de la anterior debido a la idea de que evaluar es aplicar exámenes al final del proceso instruccional o que es calificar y asignar un número que certifique si se ha aprendido o no.” (Diaz y Hernández, 2003, P. 354).
Respecto a esta función de la evaluación el Ministerio de Educación (2005), sostiene que “la evaluación permite, también, determinar si los estudiantes han desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles la certificación correspondiente”. Gonzáles (2004), sostiene que a “las funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrática reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la excelencia. A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad o nivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente”.
Pedagógica (diagnóstica, formativa, sumativa, metacognitiva)
Tiene que ver directamente con la comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza aprendizaje. En este sentido, se evalúa para obtener información que permita, en un momento determinado, saber qué pasó con las estrategias de enseñanza y cómo es que están ocurriendo los aprendizajes de los alumnos, para que en ambos casos sea posible realizar las mejoras y ajustes necesarios. En consecuencia esta función pedagógica es un asunto central para la confección de una enseñanza verdaderamente adaptativa”. (Diaz y Hernández, 2003, P. 354).
Por su parte el Ministerio de Educación (2005), sostiene que “la evaluación proporciona información útil para la regulación de las actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseñanza a las necesidades de quienes aprenden; en el caso del estudiante, para que sea consciente de los aspectos a superar y las potencialidades que puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superación de sus dificultades”.
Evaluación diagnóstica. Según Castillo y Cabrerizo (2003) “Su finalidad es que el profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento real de las características de sus alumnos, tanto en lo personal como en lo académico. Este conocimiento es fundamental, ya que permitirá al profesor diseñar sus estrategias didácticas y acomodar su práctica docente a la realidad de todos y cada uno de los alumnos de los alumnos. La evaluación diagnóstica debe tener lugar al comienzo del curso, ya que es en ese momento cuando el profesor necesita conocer la realidad educativa de su alumnado al iniciar una nueva actividad escolar…”
La evaluación diagnóstica permite conocer al alumno al que se va a educar. Es el punto de arranque del proceso evaluador. Se trata de conocer para adecuar el plan del proceso de enseñanza aprendizaje para un determinado grupo en función de su individualidad. Por este tipo de evaluación es posible una actitud preventiva por parte del docente.
Mitrece (2002) establece que “La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar:
a. Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso.
b. En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.).
c. La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.”
Evaluación formativa. Castillo y Cabrerizo (2003) sostienen que la evaluación formativa “Es la evaluación que sirve como estrategia de mejora para ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativas, de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más adecuada para la evaluación de los proceso y suele relacionarse con la evaluación continua. La evaluación formativa permite obtener información de todos los elementos que configuran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos a lo largo del curso, y permite reorientar, modificar, regular, reforzar, comprobar, etc., los aprendizajes, dependiendo de cada caso particular.”
Ruiz (2002) “La evaluación formativa, se caracteriza por no tener calificación, sino una apreciación de la calidad del trabajo académico realizado, pues es la que nos permite determinar en cada segmento o tramo del Curso o Carrera los resultados obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al éxito, con la excelencia que demanda la sociedad actual en estos tiempos posmodernos.”
Desde esta perspectiva la evaluación formativa indica al estudiante su situación respecto de las distintas etapas por las que debe pasar para realizar un aprendizaje determinado; y al profesor cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como los mayores logros y dificultades de los que aprenden.
Este tipo de evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje se convierte en un elemento muy relevante de la ayuda pedagógica que los profesores proporcionan a los estudiantes protagonistas de su propio aprendizaje, para que éste resulte lo más significativo posible.
A partir de la descripción realizada sobre la evaluación formativa y de acuerdo con Mitrece (2002), se determina como un proceso que pretende lo siguiente:
a. Informar tanto al estudiante como al profesor acerca del progreso alcanzado por el primero.
b. Identificar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseñanza-aprendizaje.
c. valorar los logros intermedios del estudiante pare descubrir cómo se van alcanzando parcialmente los aprendizajes esperados.
Por lo tanto, como se puede apreciar la evaluación formativa tiene lugar al final de un tema, de una unidad didáctica o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el éxito de actividades posteriores.
La importancia de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje está en que se encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se van logrando los aprendizajes esperados. Al respecto, Mitrece (2002) sostiene que “La evaluación formativa está más aproximada al criterio de servicio y ayuda que al de control y sanción…” Con la evaluación formativa se introducen rectificaciones y se propicia la toma de decisiones adecuadas en el avance del proceso enseñanza aprendizaje.
Evaluación sumativa. Castillo y Cabrerizo (2003) “SE aplica esta evaluación al final de un periodo de tiempo determinado como comprobación de los logros alcanzados en ese periodo. Se pretende determinar la valía final del mismo, el grado de aprovechamiento del alumno y el grado de consecución de los objetivos propuestos. Tiene por finalidad el establecimiento de decisiones, si el alumno ha superado o no los objetivos, si promociona o no promociona, si ha aprobado a no ha aprobado, o si se ha obtenido o no una determinada titulación.”
La evaluación sumaria es un proceso que pretende:
a. Valorar los aprendizajes alcanzados que se observan en el educando al final del proceso.
b. Certificar que se han alcanzado los aprendizajes esperados propuestos.
c. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a través del curso.
De acuerdo a estas características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestro y alumnos puesto que al llegar a la evaluación sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas que les harán vislumbrar lo que pueden esperar de la evaluación sumaria.
La evaluación final tiene como finalidad principal la calificación del estudiante. Se constituye en un momento dedicado a integrar, habitualmente en una calificación, el conjunto de datos de la evaluación formativa.
Evaluación metacognitiva. Desde nuestro marco teórico la evaluación debe considerar no sólo los productos sino también los procesos realizados en el aprendizaje. En este sentido se le da amplio valor a las tareas de aprendizaje realizadas por los alumnos y la evaluación no es una mera forma de acreditación sino que implica una valoración, en donde se reúnen aspectos cuantitativos y cualitativos. (Vélez, 1996).
Evaluar la metacognición no es específicamente medir cuánto dice o hace un alumno, sino ayudarle a tomar conciencia de sus procedimientos estratégicos a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, relacionado con los conocimientos específicos que se está apropiando. Esto le permitirá tomar decisiones acerca de su comporta-miento estratégico según las alternativas que se le vayan presentando.
Criterios e indicadores de evaluación
La evaluación del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de información y de comunicación de resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluación se originan en las competencias y actitudes de cada área curricular.
Por ejemplo, el área de Comunicación tiene cuatro criterios de evaluación:
a) Expresión y comprensión oral.
b) Comprensión de textos.
c) Producción de textos.
d) Actitudes ante el área.
Los indicadores son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logró el aprendizaje. Siguiendo el ejemplo de Comunicación, algunos indicadores de la comprensión de textos son:
a) Identifica información explícita haciendo subrayados.
b) Discrimina las ideas principales de las secundarias mediante esquemas.
c) Organiza información en mapas.
Las actitudes ante el área están vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva o negativamente en relación con los aprendizajes propios de cada área curricular. Los indicadores de las actitudes ante el área son las manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos de ellos pueden ser:
a) Escucha sin interrumpir.
b) Expresa sus ideas sin agredir a los demás.
c) Se esfuerza en conseguir el logro.
d) Toma la iniciativa en el trabajo.
Técnicas e instrumentos de evaluación
Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.” Díaz Barriga y Hernández (2003), consideran a la técnicas de evaluación, clasificadas en: informal, semiformales, y formales.
Los instrumentos de evaluación, por su parte, componen las herramientas y medios donde se plasman el qué conozco, qué sé hacer y cuál es mi actitud durante el proceso formativo. Todo instrumento evaluativo del aprendizaje está en relación directa con las técnicas. Constituyendo en un valioso medio didáctico para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y además un medio de información de la manera en que se desarrolló la actividad académica para revisarla y reorientarla. Las fichas de observación y las listas de cotejo hacen operativa la técnica de observación; los cuestionarios de preguntas abiertas o cerradas están en relación con los interrogatorios y, las guías operativas con las pruebas prácticas.
Son instrumentos de evaluación:
- Pruebas orales y escritas.
- Diario del profesor.
- Plantillas de observación de clase.
- Diario o cuaderno del alumno, donde el alumno recoge lo realizado en el aula.
- Informes, Posters y exposición de trabajos.
- Mapas conceptuales.
- Guiones de entrevistas.
- Guiones de cuestionarios.
- Cuestionarios de autoevaluación.
A. TECNICAS INFORMALES
B. TECNICAS SEMIFORMALES
C. TECNICAS FORMALES
Escalas de calificación
La valoración de los resultados de evaluación se realiza por cada criterio de evaluación en todas las áreas curriculares, utilizando la escala del 0 al 20 (caso secundaria). Esto quiere decir, que el estudiante, al final de cada período (bimestre o trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de evaluación. Si el área tiene cuatro criterios, el estudiante tendrá cuatro calificativos, cuyo promedio será el calificativo de área en cada período.
La valoración del comportamiento está a cargo del tutor de aula, con el apoyo del auxiliar de educación. Se realiza mediante la escala literal:
