Tesis
PROGRAMA CARROSELI Y SU INFLUENCIA EN LOS HÁBITOS DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS DEL CUARTO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ABILIA OCAMPO DEL DISTRITO DE RIOJA EN EL AÑO 2009.
CENTRO ACADÉMICO DE ASESORÍA PEDAGÓGICA
PROGRAMA CARROSELI Y SU INFLUENCIA EN LOS HÁBITOS DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS DEL CUARTO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ABILIA OCAMPO DEL DISTRITO DE RIOJA EN EL AÑO 2009.
Trabajo Práctico.
Apellidos y nombres. __________________________________________________________________
1. Un problema de investigación se origina:
· En los antecedentes del problema
· En la pregunta formulada
· En la descripción general del problema
· En una necesidad donde existe dificultades sin resolver.
· N.A
2. Para encontrar el vacío de conocimiento en una determinada área temática, el investigador tiene que:
Pensar sobre el problema
Formularse la interrogante
Tener conocimientos previos sobre el objeto
Describir el problema
N.A
3. Consiste en describir las características del problema que se observa en la realidad:
· Antecedentes y formulación del problema
· Descripción general
· Causas y consecuencias
· Dificultad
· N.A
4. Es necesario la descripción de la problemática general
· Para elaborar los antecedentes del problema
· Para estudiar las partes principales y de solución prioritaria
· Para formular la interrogante
· Para conocer el problema
· N.A
5. En un estudio, el problema era "Deficiente comprensión lectora". Se determinó estudiar "los hábitos de lectura y los niveles de logro en comprensión lectora":
a) ¿Cuál es el objeto de estudio?
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b) Formular el problema de investigación
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6. En un estudio, el problema era "Deficiente comprensión lectora". Se determinó estudiar "la estrategia de lectura y los niveles de logro en comprensión lectora", para lo cual se manipuló la variable independiente:
a) Formular el problema de investigación
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7. Formular la justificación de la investigación para el problema formulado en el ítem 6, considerando los criterios como: Conveniencia y relevancia social.
a)
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8. Elaborar los objetivos de investigación para los problemas formulados en los ítems 5 y 6.
a1) Objetivo general
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a2) Objetivos específicos
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b1) Objetivo general
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b2) Objetivos específicos
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9. Una primera limitación de la investigación está relacionada con las posibilidades de generalización de los resultados. En este sentido, y dada la metodología utilizada, no es posible la realización de ningún tipo de inferencia de naturaleza estadística con la intención de generalizar los resultados a poblaciones mayores.
Este ejemplo corresponde a limitaciones:
· Metodológicas
· Teóricas
· De recursos y medios
· N. A
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN - TARAPOTO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES-
RIOJA
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES-
RIOJA
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PROYECTO DE TESIS
ACTITUDES HACIA LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES EN EL SEMESTRE ACADÉMICO 2007-I, EN LA ASIGNATURA DE TESIS III DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES-RIOJA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN-TARAPOTO
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
AUTOR : Bach. Liliana Góngora Silva
ASESOR : Lic. TORIBIO LÓPEZ CULQUI
ASESOR : Lic. TORIBIO LÓPEZ CULQUI
RIOJA - PERÚ
2007
2007
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. ANTECEDENTES Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
La creciente importancia que la ciencia ha adquirido en nuestra sociedad y el papel cada vez más relevante que desempeña el científico en el quehacer humano, para solucionar los problemas en una sociedad, es una necesidad de las universidades de formar investigadores en cada una de las áreas de la ciencia. Quizá uno de los aspectos más trascendentes para garantizar la continuidad y con ello el cúmulo creciente del conocimiento, es la formación del científico. Es el eje alrededor del cual deben de girar las acciones académicas, en una universidad. El investigador es el creador del nuevo conocimiento al extraerlo con ingenio de la naturaleza.
En opinión de Uliber (s/f), el hombre contemporáneo se ve en la urgencia de desarrollar su iniciativa, su sentido critico, su capacidad creadora; analizar problemas, plantear y lograr resolución. Entonces la actual sociedad, está interesada en formar profesionales, facultándoles de capacidades idóneas para solucionar los problemas que se presentan en su entorno.
Sin embargo, cuando los procesos de investigación no son conducidos con la debida rigurosidad y calidad que se merece, muchos de los profesionales egresan de la universidad y lejos de sustentar una tesis, optan por otra opción para obtener el título profesional.
El interés fundamental de toda sociedad es contar con profesionales idóneos para solucionar los problemas que aquejan a la sociedad, forjando su desarrollo armónico. En el aspecto educativo, la formación de profesionales investigadores, a de facilitar la abstracción y solución de los problemas de la realidad desde un punto de vista metódico, a través del empleo del método científico.
La ley universitaria (2001), en su articulo 2, inciso (b), establece que es fin de la universidad, realizar investigación en las humanidades, las ciencias y la tecnología, y fomentar la creación intelectual y artística.; en el inciso(c) establece que es fin de la universidad “Formar humanistas, científicos y profesionales de alta calidad académica, éticos y cívicos, la actitudes de responsabilidad y solidaridad social y el conocimiento de la realidad nacional, así como la necesidad de integración nacional, latinoamericana y universal”
La formación de investigadores está directamente vinculada con la educación. Es en la Facultad de educación Humanidades, ubicada en la provincia de Rioja, de la Universidad Nacional de San Martín, tienen la oportunidad de desarrollar en el plan de estudios de la carrera profesional, asignaturas orientadas a la investigación como son: Metodología de la Investigación Científica, Investigación Científica en Educación, Tesis I, Tesis II y tesis III. Sin embargo desde la primera promoción de ingreso, hasta las actuales, y con más frecuencia en las últimas, no han terminado el décimo ciclo, elaborando su tesis. La preocupación está, en el desaprovechamiento de las oportunidades que le brinda la universidad para titularse sustentado y defendiendo una tesis. El currículo de la Facultad de Educación y Humanidades está orientado a que sus egresados sean capaces de realizar investigación científica. Es importante señalar que existe una separación entre la sistematización de las experiencias de aprendizaje y los resultados que se espera, al ejecutar dichas experiencias de aprendizaje. Por lo tanto cabe realizar una investigación que se oriente a relacionar las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico. Por lo que el estudio que se propone, su direccionalidad de sintetiza en la interrogante siguiente:
Sin embargo, cuando los procesos de investigación no son conducidos con la debida rigurosidad y calidad que se merece, muchos de los profesionales egresan de la universidad y lejos de sustentar una tesis, optan por otra opción para obtener el título profesional.
El interés fundamental de toda sociedad es contar con profesionales idóneos para solucionar los problemas que aquejan a la sociedad, forjando su desarrollo armónico. En el aspecto educativo, la formación de profesionales investigadores, a de facilitar la abstracción y solución de los problemas de la realidad desde un punto de vista metódico, a través del empleo del método científico.
La ley universitaria (2001), en su articulo 2, inciso (b), establece que es fin de la universidad, realizar investigación en las humanidades, las ciencias y la tecnología, y fomentar la creación intelectual y artística.; en el inciso(c) establece que es fin de la universidad “Formar humanistas, científicos y profesionales de alta calidad académica, éticos y cívicos, la actitudes de responsabilidad y solidaridad social y el conocimiento de la realidad nacional, así como la necesidad de integración nacional, latinoamericana y universal”
La formación de investigadores está directamente vinculada con la educación. Es en la Facultad de educación Humanidades, ubicada en la provincia de Rioja, de la Universidad Nacional de San Martín, tienen la oportunidad de desarrollar en el plan de estudios de la carrera profesional, asignaturas orientadas a la investigación como son: Metodología de la Investigación Científica, Investigación Científica en Educación, Tesis I, Tesis II y tesis III. Sin embargo desde la primera promoción de ingreso, hasta las actuales, y con más frecuencia en las últimas, no han terminado el décimo ciclo, elaborando su tesis. La preocupación está, en el desaprovechamiento de las oportunidades que le brinda la universidad para titularse sustentado y defendiendo una tesis. El currículo de la Facultad de Educación y Humanidades está orientado a que sus egresados sean capaces de realizar investigación científica. Es importante señalar que existe una separación entre la sistematización de las experiencias de aprendizaje y los resultados que se espera, al ejecutar dichas experiencias de aprendizaje. Por lo tanto cabe realizar una investigación que se oriente a relacionar las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico. Por lo que el estudio que se propone, su direccionalidad de sintetiza en la interrogante siguiente:
¿Cómo se relaciona las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico de los estudiantes en el semestre académico 2006-II, en la asignatura de Tesis III de la Facultad de Educación y Humanidades-Rioja de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto?
1.2. JUSTIFICACION E IMPORTANCIA
La relevancia de la investigación está en que servirá para elaborar conocimiento válido y confiable sobre las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico de los estudiantes del semestre académico 2006-II en la asignatura de Tesis III.
Conociendo sistemáticamente la relación entre actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico, las autoridades y docentes en particular tomarán medidas tendientes a mejorar el desaprovechamiento en las asignaturas de investigación científica y de Tesis en los tres últimos ciclos. Tratando de lo posible de realizar actividades en la que los estudiantes se motiven para desarrollar la investigación científica.
Su aporte metodológico de la investigación está en que se elaborará, validará y se determinará su confiabilidad de instrumentos para medir las actitudes hacia la investigación científica.
Conociendo sistemáticamente la relación entre actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico, las autoridades y docentes en particular tomarán medidas tendientes a mejorar el desaprovechamiento en las asignaturas de investigación científica y de Tesis en los tres últimos ciclos. Tratando de lo posible de realizar actividades en la que los estudiantes se motiven para desarrollar la investigación científica.
Su aporte metodológico de la investigación está en que se elaborará, validará y se determinará su confiabilidad de instrumentos para medir las actitudes hacia la investigación científica.
1.3. DEFINICION DEL PROBLEMA
A nivel licenciatura se pone énfasis en la profesionalización, esto es, en que el egresado debe ser capaz de aplicar las teorías, métodos y técnicas apropiadas para la solución de problemas prácticos de una profesión. Además, la licenciatura, en la Facultad de Educación y Humanidades - Rioja, de la Universidad Nacional de San Martín – Tarapoto, se vinculan la formación profesional con la investigación, sin embargo surge el problema, al no existir aprovechamiento de la formación en investigación, demostrado en resultados como la obtención del título profesional, a través de otras modalidades, obviando la sustentación y defensa de la tesis.
De la diversidad de factores que pueden ser influyentes en la que el estudiante decida por una modalidad distinta a de la sustentación de tesis, en el presente estudio se va a correlacionar las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico de los estudiantes de la promoción de egreso del 2006-II. Para ver en qué medida se relaciona las actitudes hacia la investigación científica y el desarrollo de capacidades para la elaboración de una tesis.
De la diversidad de factores que pueden ser influyentes en la que el estudiante decida por una modalidad distinta a de la sustentación de tesis, en el presente estudio se va a correlacionar las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico de los estudiantes de la promoción de egreso del 2006-II. Para ver en qué medida se relaciona las actitudes hacia la investigación científica y el desarrollo de capacidades para la elaboración de una tesis.
1.4. LIMITACIONES
Por ser una investigación descriptiva no se controlará las variables intervinientes, por lo que se trabajará con muestra población, es decir del grupos intactos.
La dificultad de los estudiantes para contestar de manera totalmente verídica, es una limitante metodológica que afectará a la investigación.
No existen instrumentos válidos y confiables elaborados, para medir la actitud hacia la investigación científica. Teniendo que elaborar a partir del marco teórico. Cuyas deficiencias se tratará de superar, evaluando a los mismos mediante la determinación de la validez y su confiabilidad.
La dificultad de los estudiantes para contestar de manera totalmente verídica, es una limitante metodológica que afectará a la investigación.
No existen instrumentos válidos y confiables elaborados, para medir la actitud hacia la investigación científica. Teniendo que elaborar a partir del marco teórico. Cuyas deficiencias se tratará de superar, evaluando a los mismos mediante la determinación de la validez y su confiabilidad.
II. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar la relación entre las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico de los estudiantes en el semestre académico 2006-II, en la asignatura de Tesis III de la Facultad de Educación y Humanidades-Rioja de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto.
2.2. OBJETIVOS ESPECÌFICOS
Caracterizar las actitudes hacia la investigación científica de los estudiantes en el semestre académico 2006-II, en la asignatura de Tesis III de la Facultad de Educación y Humanidades-Rioja de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto.
Describir el rendimiento académico de los estudiantes en el semestre académico 2006-II, en la asignatura de Tesis III de la Facultad de Educación y Humanidades-Rioja de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto.
Interpretar la relación existente entre las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico de los estudiantes en el semestre académico 2006-II, en la asignatura de Tesis III de la Facultad de Educación y Humanidades-Rioja de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto.
Describir el rendimiento académico de los estudiantes en el semestre académico 2006-II, en la asignatura de Tesis III de la Facultad de Educación y Humanidades-Rioja de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto.
Interpretar la relación existente entre las actitudes hacia la investigación científica y el rendimiento académico de los estudiantes en el semestre académico 2006-II, en la asignatura de Tesis III de la Facultad de Educación y Humanidades-Rioja de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto.
PROYECTO DE TESIS
Para la comprensión de lo que significa el proyecto de tesis, en esta parte cabe describir los conceptos de investigación científica, proyecto de investigación y tesis.
En opinión de Ary, Cheser y Razavieh (1994), la investigación científica podría definirse como la aplicación de método científico al estudio de un problema. Es pues, una forma segura de adquirir información útil y confiable. Se propone hallar respuestas a preguntas significativas mediante la aplicación de procedimientos científicos."
Ander Egg, citado por Sánchez y Reyes (1984), define a la "investigación científica como un proceso formal, sistemático, racional e intencionado en el que se lleva acabo el método científico de análisis; como un procedimiento reflexivo, controlado y crítico que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento, en un momento histórico concreto."
Según Torres (1998), un proyecto de investigación científica, "es un plan prospectivo a través del cual se sistematiza las vías más adecuadas para la mejor aplicación de las actividades mentales y prácticas tendientes a lograr los objetivos de la investigación y la demostración - comprobación de la hipótesis."
La tesis es un trabajo de investigación científica que se realiza con el propósito de obtener un título profesional o un grado académico. En el Reglamento de Grados y Título de la Facultad de Educación Y Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín, la tesis, es definida como un trabajo de investigación científica o tecnológica original e inédito, riguroso en el contenido y la metodología, que se realiza en la Universidad como uno de los requisitos para obtener el Título Profesional.
Según el Reglamento de Grados Y Título de la Facultad de Educación Y Humanidades, presenta la estructura del proyecto de tesis, de la siguiente manera:
En opinión de Ary, Cheser y Razavieh (1994), la investigación científica podría definirse como la aplicación de método científico al estudio de un problema. Es pues, una forma segura de adquirir información útil y confiable. Se propone hallar respuestas a preguntas significativas mediante la aplicación de procedimientos científicos."
Ander Egg, citado por Sánchez y Reyes (1984), define a la "investigación científica como un proceso formal, sistemático, racional e intencionado en el que se lleva acabo el método científico de análisis; como un procedimiento reflexivo, controlado y crítico que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento, en un momento histórico concreto."
Según Torres (1998), un proyecto de investigación científica, "es un plan prospectivo a través del cual se sistematiza las vías más adecuadas para la mejor aplicación de las actividades mentales y prácticas tendientes a lograr los objetivos de la investigación y la demostración - comprobación de la hipótesis."
La tesis es un trabajo de investigación científica que se realiza con el propósito de obtener un título profesional o un grado académico. En el Reglamento de Grados y Título de la Facultad de Educación Y Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín, la tesis, es definida como un trabajo de investigación científica o tecnológica original e inédito, riguroso en el contenido y la metodología, que se realiza en la Universidad como uno de los requisitos para obtener el Título Profesional.
Según el Reglamento de Grados Y Título de la Facultad de Educación Y Humanidades, presenta la estructura del proyecto de tesis, de la siguiente manera:
Art. 21º. El proyecto de tesis debe adecuarse a lo posible a las normas, contenidos en el Reglamento General de Grados Y Títulos de la UNSM.
a) Titulo de Tesis.
b) Autor (s).
c) Contenido.
1. Planteamiento del Problema.
1 .1. Antecedentes del problema.
1.2. Justificación e importancia.
1.3. Definición del problema.
1.4. Limitaciones.
2. Objetivos.
3. Marco Teórico conceptual.
3.1. Antecedentes de la Investigación.
3.2. Definición de términos.
3.3. Bases Teóricas.
3.4. Hipótesis.
4. Sistema de variables.
5. Metodología de la Investigación.
5.1. Tipo de investigación.
5.2. Niveles de la investigación.
5.3. Cobertura de la investigación.
a.Universo
b.Muestra
c.Ámbito geográfico
5.4. Fuentes técnicas e instrumentos de investigación.
5.5. Procesamiento y presentación de datos.
5.6. Análisis o interpretación de datos y resultados.
6. Aspectos administrativos.
6. 1. Cronograma de actividades.
6.2. Asignación de recursos.
6.3. Presupuesto o costo del proyecto.
6.4. Financiamiento.
7. Referencias Bibliográficas.
8. Anexos.
b) Autor (s).
c) Contenido.
1. Planteamiento del Problema.
1 .1. Antecedentes del problema.
1.2. Justificación e importancia.
1.3. Definición del problema.
1.4. Limitaciones.
2. Objetivos.
3. Marco Teórico conceptual.
3.1. Antecedentes de la Investigación.
3.2. Definición de términos.
3.3. Bases Teóricas.
3.4. Hipótesis.
4. Sistema de variables.
5. Metodología de la Investigación.
5.1. Tipo de investigación.
5.2. Niveles de la investigación.
5.3. Cobertura de la investigación.
a.Universo
b.Muestra
c.Ámbito geográfico
5.4. Fuentes técnicas e instrumentos de investigación.
5.5. Procesamiento y presentación de datos.
5.6. Análisis o interpretación de datos y resultados.
6. Aspectos administrativos.
6. 1. Cronograma de actividades.
6.2. Asignación de recursos.
6.3. Presupuesto o costo del proyecto.
6.4. Financiamiento.
7. Referencias Bibliográficas.
8. Anexos.
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. ANTECEDENTES Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.1. ANTECEDENTES Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
El proceso de investigación científica, se lleva a cabo mediante la aplicación del método científico; que consiste en el modo ordenado de proceder para el conocimiento de la verdad, en el ámbito de una determina disciplina científica. A su vez, es el conjunto sistemático de criterios de acción y de normas que orientan el proceso de investigación científica. Es el vehículo que conduce a encontrar las respuestas a los problemas presentes en la realidad, con las que se incrementa el conocimiento científico.
Realizar un investigación científica, es llevar a cabo un proceso riguroso, formal y sistemático que se orienta a solucionar un problema. En opinión de Hayman (1974), "la primera tarea de una persona que va a emprender una investigación, consiste en identificar un problema". Por su parte, Murillo (s/f), considera que "el problema es el punto de partida de la investigación". Mohammad y Namak (1987), establecen que "la etapa principal de una investigación es identificar el problema”. Los autores citan a Scott Green, quien dice: "el científico es un hombre con un problema en su mano, o él no es nada".
Para Henríquez y Zepeda (2003), "un problema es una brecha entre una realidad o un aspecto de ella y un valor o deseo de cómo debe ser esa realidad para un determinado observador, sea éste individual o colectivo." Mohammad y Namak (1987), refieren que "un problema es un estimulo intelectual llamado por una respuesta en la forma de investigación científica”.
Según Ortiz (2006), "el problema es la situación inherente a un objeto que determina una necesidad en un sujeto, el cual debe desarrollar una actividad para transformar la situación mencionada. El problema es objetivo, en tanto es una situación presente en el objeto, pero es también subjetivo, pues para que exista el problema, la situación tiene que generar una necesidad en el sujeto".
Piscoya (1995), sostiene que "existe un problema en sentido estricto, desde el punto de vista de la investigación científica, cuando es posible determinar las características relevantes de una dificultad para la que no existe medios conocidos de solución". Murillo (s/t), establece que el problema "surge cuando el investigador encuentra una laguna teórica, dentro de un conjunto de datos conocidos, o un hecho no abarcado por una teoría, un tropiezo o un acontecimiento que no encaja dentro de las expectaciones en su campo de estudio (...). Todo problema aparece a raíz de una dificultad, la cual se origina a partir de una necesidad en la cual aparece dificultades sin resolver. Diariamente se presentan situaciones de muy diversos orden, una situación determinada puede presentarse como una dificultad la cual requiere una solución a mayor o menor plazo."
El problema es un vacío de conocimiento que el investigador descubre en una determinada área temática, cuya solución requiere un proceso intelectual sistemático. El vacío de conocimiento en el investigador genera el asombro que le conlleva a pensar en encontrar su solución. Ese vacío de conocimiento que encuentra el investigador en una determinada área temática, surge a partir de sus conocimientos previos sobre el objeto.
Son los conocimientos previos sobre la forma de existencia de los objetos que sirven al investigador para descubrir los problemas. Cuando la forma de existencia de los objetos no concuerda con los conocimientos previos surge el problema. Entonces el investigador experimenta asombro ante la forma de existencia extraña, no usual de los objetos, exteriorizándose en preguntas o interrogantes.
Los objetos reciben el nombre de referente del conocimiento. Si se simboliza a los objetos por "x" y a los conocimientos sobre los objetos "x es p", esquemáticamente el proceso de identificación de un problema es de la siguiente manera:
1. “x debe ser p" (conocimientos previos sobre x)
2. "x es q" (observación de x)
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Entonces:
3) ¿Por qué x es q? (Problema)
Los antecedentes y formulación del problema es la parte inicial de toda investigación, comienza al poner por escrito las características del problema que se observa en la realidad. Consiste en delimitar el problema a investigar, indicando, a modo de introducción, las razones que originan la necesidad de investigar y enunciando el problema. Elaborar los antecedentes del problema de investigación implica, describir las características que causan el problema, los factores que influyen sobre el objeto de estudio, las características asociadas con el problema de investigación, la relación entre las causas y las consecuencias del problema.
En la mayoría de las veces el investigador se encuentra con la dificultad de identificar un buen problema y hacerse preguntas relevantes respecto al mismo. Lo más común es que en un comienzo no se tenga claro un problema, sino que sea más general, lo que denominamos área o tema a investigar, del cual surge el problema específico.
Al elaborar el proyecto de investigación, en los antecedentes del problema, Barbarán (2002), plantea considerar los criterios siguientes:
· La realidad problemática es descrita de lo general a lo particular o viceversa.
· Los aspectos y factores descritos deben tener relación con el problema.
· Indicar el origen o surgimiento del problema.
En opinión de Torres (1998), "seleccionar un problema de investigación en los términos más generales, significa determinar la matriz que comprende a los problemas específicos y que constituyen su estructura, siempre y cuando, que tenga distintas características al afectar o generen consecuencias particulares durante el proceso de afectación."
Según Rivas (2006), "todo problema se plantea sobre un transfondo de conocimiento científico previo. Es indispensable, en primer lugar, identificar puntualmente el problema especificando el tema de investigación elegido, para pasar inmediatamente a su delimitación".
Al redactar los antecedentes del problema, en opinión de Torres (1998), "metodológicamente es fundamental que el investigador ubique el objeto de estudio dentro de la problemática general, determine la función que cumple dentro del todo como sistema o las dificultades que genera en él".
Notario (s/f), sostiene que "el objeto de investigación responde a la pregunta ¿qué se investiga?, es una parte de la realidad que se abstrae como consecuencia de agrupar, en forma sistemática, un conjunto de fenómenos, hechos y procesos que el investigador presupone afines y sobre los cuales actúa con vistas a la solución del problema en ciertas condiciones y situaciones ( ... ) El objeto del conocimiento son aquellos aspectos, propiedades y relaciones de los procesos y fenómenos fijados en la experiencia e incluidos en la actividad práctica del hombre, que son investigados con un fin determinado y que es función de sus necesidades".
Por su parte Ortiz (2006), establece "que el objeto es aquella parte de la realidad objetiva sobre la cual actúa, tanto práctica como teóricamente un sujeto".
Para la conducción correcta de la investigación científica es importante definir de manera adecuada al objeto de estudio en la descripción general de la problemática. Para la adecuada definición debe tenerse en cuenta no hacer una definición muy estrecha o muy ancho, a fin de evitar la omisión del estudio de determinados aspectos y relaciones que influyen en el problema, o como también considerar innecesariamente aspectos y relaciones que no se vinculan al problema.
En el proceso de selección y precisión del sector de la realidad que se pretende investigar se determina el campo de acción. Al respecto Notario (s/f), dice que "muchos autores defienden la determinación de un campo de acción como un concepto más estrecho, como parte del objeto. Este concepto permite alcanzar un mayor grado de precisión en la definición del sector de la realidad que se investiga."
Ortiz (2006), sostiene que el campo de acción es aquella parte del objeto, conformado por el conjunto de aspectos, propiedades, relaciones, que se abstraen, como sistema, en la actividad práctica del sujeto, con un objetivo determinado, en ciertas condiciones y situaciones ( ... ) En consecuencia, el campo de acción es un concepto más estrecho que el objeto, es una parte del mismo. Así, por ejemplo, el objeto puede ser el proceso pedagógico profesional en un grado, y el campo de acción los objetivos del mismo ( ... ) Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar, de la necesidad que se plantee satisfacer. Lo que para una investigación es un campo para otra, más específica, puede ser objeto.
Bunge (1975), sostiene que los problemas específicos "no nacen en el vacío, sino en el humus de un cuerpo de conocimiento preexistente constituidos por datos, generalizaciones empíricas, teorías y técnicas".
En la descripción general del problema se caracteriza la contradicción principal que se presenta en el objeto de estudio, así como también la situación que requiere transformación, para solucionar el problema. Los problemas específicos nacen de la descripción de la problemática general, por lo tanto, para indicar el origen o surgimiento del problema de investigación es necesario ubicar a los problemas específicos dentro de la matriz general, a fin de estudiar las partes principales y de solución prioritaria.
Los antecedentes del problema además de la descripción general, presenta la descripción particular, desde esta perspectiva, para ir describiendo de lo general a lo particular, el investigador sigue una secuencia en la fragmentación mental del problema que estudia: en programas, subprogramas y líneas de investigación. Los cuales se describen en las líneas siguientes:
La descripción del problema de lo general a lo particular, implica la identificación y delimitación del problema a investigar, en opinión de Rivas (2006), "esta delimitación consiste en ubicar el problema en forma específica dentro de un contexto o problemática más general, indicando con precisión las características particulares que permitan distinguirlo o aislarlo para su estudio, pero señalando a la vez las relaciones con otros fenómenos o hechos de ese contexto. Esta demarcación nos ayuda a identificar el área del conocimiento científico que se halla involucrado o que subyace implícitamente en el problema ( ... ) Pues bien, a través de esta acción de delimitación hemos restringido la cobertura del estudio sea en su aspecto conceptual, o en sus implicancias físico-geográficas o poblaciones, y, por otro lado, hemos dado respuesta a qué estudiar".
El autor antes citado nos ilustra con un ejemplo, de la siguiente manera: En un estudio sobre perfil del educando vinculado al desarrollo curricular, el problema específico señalado era "bajo razonamiento lógico del alumno que egresa del sistema educativo peruano". Se determinó como objeto de estudio "él ritmo evolutivo y grado de desarrollo de los procesos y operaciones del pensamiento de la población del nivel de Educación Primaria escolarizada".
Hemos ido delimitando el problema: del perfil del educando que tiene muchos rasgos o características, una de ellas es el bajo razonamiento lógico del alumno; y un aspecto más específico para estudiar el razonamiento lógico sería "el ritmo evolutivo y grado de desarrollo de los procesos y operaciones de pensamiento”. De otro lado, hemos restringido la cobertura de todos los educandos del sistema educativo peruano sólo se estudiará a los alumnos del nivel de educación primaria y escolarizada.
Torres (1998), sostiene que el investigador descompone el problema general en tantos específicos, cada uno es susceptible de ser investigado, Sólo uno de ellos es seleccionado como problema de investigación. Si de un problema general se han derivado muchos específicos, se ha establecido un sistema problemático y un conflicto de decisión par a el investigador, entonces, la selección se ejecuta a partir de la limitante espacial. Primero se precisa si tiene una dimensión local, regional, nacional e internacional, sé resaltan los atributos que los diferencia de los demás, sin dejar de lado la prioridad de los problemas y las repercusiones sociales de su investigación.
Luego de identificar y delimitar el problema, además de determinado el objeto de estudio, el siguiente paso se refiere en formalizarlo o formularlo. Para formular el problema de investigación, Barbarán (2002), considera los siguientes requisitos:
· En la formulación del problema se expresa relación entre dos o más variables.
· El problema es formulado claramente, sin ambigüedades y en forma interrogativa.
· El planteamiento del problema implica posibilidad de prueba empírica.
Por su parte, Kerlinger, citado por, Henríquez y Zepeda (2003), plantea los siguientes criterios:
· Debe expresar una relación de variables.
· Debe formularse en forma de pregunta.
· Debe posibilitar la prueba empírica de las variables.
· Debe expresarse en una dimensión témporo-espacial.
· Debe definir la población objeto de estudio.
Según Bernardo y Calderero (2000), un buen problema de investigación debe reunir las siguientes condiciones:
· Ser real, es decir, que existe, que no es inventado.
· Ser realizable, lo que significa: a) que pueda formularse una hipótesis como tentativa de solución; b) que sea posible comprobar dicha hipótesis.
· Ser original, de forma que no esté ya resuelto, al menos en su totalidad.
La formulación del problema, según Torres (1998), "se parece a una fórmula matemática, sólo con la diferencia de que ésta emplea símbolos y aquella conceptos teóricos precisos, rigurosos, unívocos y sin ambigüedades, orientada a establecer el título del proyecto; asimismo, prefigura los objetivos y los aspectos esenciales a investigarse que el investigador tomará en consideración al elaborar y ejecutar los proyectos de investigación, en efecto, es un procedimiento condensado, producto de la conjugación de conceptos teóricos establecidos en dicha formulación".
Formular el problema consiste en afinar y estructurar más formalmente y con conocimiento la idea a investigar, para lo cual se debe tener en cuenta que el problema debe expresar una relación entre variables; debe ser formulado claramente Y sin ambigüedad, en forma de pregunta y ser posible de observar, su formulación se hace teniendo en cuenta la limitante espacial y el periodo de tiempo a ejecutar el proyecto.
Realizar un investigación científica, es llevar a cabo un proceso riguroso, formal y sistemático que se orienta a solucionar un problema. En opinión de Hayman (1974), "la primera tarea de una persona que va a emprender una investigación, consiste en identificar un problema". Por su parte, Murillo (s/f), considera que "el problema es el punto de partida de la investigación". Mohammad y Namak (1987), establecen que "la etapa principal de una investigación es identificar el problema”. Los autores citan a Scott Green, quien dice: "el científico es un hombre con un problema en su mano, o él no es nada".
Para Henríquez y Zepeda (2003), "un problema es una brecha entre una realidad o un aspecto de ella y un valor o deseo de cómo debe ser esa realidad para un determinado observador, sea éste individual o colectivo." Mohammad y Namak (1987), refieren que "un problema es un estimulo intelectual llamado por una respuesta en la forma de investigación científica”.
Según Ortiz (2006), "el problema es la situación inherente a un objeto que determina una necesidad en un sujeto, el cual debe desarrollar una actividad para transformar la situación mencionada. El problema es objetivo, en tanto es una situación presente en el objeto, pero es también subjetivo, pues para que exista el problema, la situación tiene que generar una necesidad en el sujeto".
Piscoya (1995), sostiene que "existe un problema en sentido estricto, desde el punto de vista de la investigación científica, cuando es posible determinar las características relevantes de una dificultad para la que no existe medios conocidos de solución". Murillo (s/t), establece que el problema "surge cuando el investigador encuentra una laguna teórica, dentro de un conjunto de datos conocidos, o un hecho no abarcado por una teoría, un tropiezo o un acontecimiento que no encaja dentro de las expectaciones en su campo de estudio (...). Todo problema aparece a raíz de una dificultad, la cual se origina a partir de una necesidad en la cual aparece dificultades sin resolver. Diariamente se presentan situaciones de muy diversos orden, una situación determinada puede presentarse como una dificultad la cual requiere una solución a mayor o menor plazo."
El problema es un vacío de conocimiento que el investigador descubre en una determinada área temática, cuya solución requiere un proceso intelectual sistemático. El vacío de conocimiento en el investigador genera el asombro que le conlleva a pensar en encontrar su solución. Ese vacío de conocimiento que encuentra el investigador en una determinada área temática, surge a partir de sus conocimientos previos sobre el objeto.
Son los conocimientos previos sobre la forma de existencia de los objetos que sirven al investigador para descubrir los problemas. Cuando la forma de existencia de los objetos no concuerda con los conocimientos previos surge el problema. Entonces el investigador experimenta asombro ante la forma de existencia extraña, no usual de los objetos, exteriorizándose en preguntas o interrogantes.
Los objetos reciben el nombre de referente del conocimiento. Si se simboliza a los objetos por "x" y a los conocimientos sobre los objetos "x es p", esquemáticamente el proceso de identificación de un problema es de la siguiente manera:
1. “x debe ser p" (conocimientos previos sobre x)
2. "x es q" (observación de x)
_____________________________________________
Entonces:
3) ¿Por qué x es q? (Problema)
Los antecedentes y formulación del problema es la parte inicial de toda investigación, comienza al poner por escrito las características del problema que se observa en la realidad. Consiste en delimitar el problema a investigar, indicando, a modo de introducción, las razones que originan la necesidad de investigar y enunciando el problema. Elaborar los antecedentes del problema de investigación implica, describir las características que causan el problema, los factores que influyen sobre el objeto de estudio, las características asociadas con el problema de investigación, la relación entre las causas y las consecuencias del problema.
En la mayoría de las veces el investigador se encuentra con la dificultad de identificar un buen problema y hacerse preguntas relevantes respecto al mismo. Lo más común es que en un comienzo no se tenga claro un problema, sino que sea más general, lo que denominamos área o tema a investigar, del cual surge el problema específico.
Al elaborar el proyecto de investigación, en los antecedentes del problema, Barbarán (2002), plantea considerar los criterios siguientes:
· La realidad problemática es descrita de lo general a lo particular o viceversa.
· Los aspectos y factores descritos deben tener relación con el problema.
· Indicar el origen o surgimiento del problema.
En opinión de Torres (1998), "seleccionar un problema de investigación en los términos más generales, significa determinar la matriz que comprende a los problemas específicos y que constituyen su estructura, siempre y cuando, que tenga distintas características al afectar o generen consecuencias particulares durante el proceso de afectación."
Según Rivas (2006), "todo problema se plantea sobre un transfondo de conocimiento científico previo. Es indispensable, en primer lugar, identificar puntualmente el problema especificando el tema de investigación elegido, para pasar inmediatamente a su delimitación".
Al redactar los antecedentes del problema, en opinión de Torres (1998), "metodológicamente es fundamental que el investigador ubique el objeto de estudio dentro de la problemática general, determine la función que cumple dentro del todo como sistema o las dificultades que genera en él".
Notario (s/f), sostiene que "el objeto de investigación responde a la pregunta ¿qué se investiga?, es una parte de la realidad que se abstrae como consecuencia de agrupar, en forma sistemática, un conjunto de fenómenos, hechos y procesos que el investigador presupone afines y sobre los cuales actúa con vistas a la solución del problema en ciertas condiciones y situaciones ( ... ) El objeto del conocimiento son aquellos aspectos, propiedades y relaciones de los procesos y fenómenos fijados en la experiencia e incluidos en la actividad práctica del hombre, que son investigados con un fin determinado y que es función de sus necesidades".
Por su parte Ortiz (2006), establece "que el objeto es aquella parte de la realidad objetiva sobre la cual actúa, tanto práctica como teóricamente un sujeto".
Para la conducción correcta de la investigación científica es importante definir de manera adecuada al objeto de estudio en la descripción general de la problemática. Para la adecuada definición debe tenerse en cuenta no hacer una definición muy estrecha o muy ancho, a fin de evitar la omisión del estudio de determinados aspectos y relaciones que influyen en el problema, o como también considerar innecesariamente aspectos y relaciones que no se vinculan al problema.
En el proceso de selección y precisión del sector de la realidad que se pretende investigar se determina el campo de acción. Al respecto Notario (s/f), dice que "muchos autores defienden la determinación de un campo de acción como un concepto más estrecho, como parte del objeto. Este concepto permite alcanzar un mayor grado de precisión en la definición del sector de la realidad que se investiga."
Ortiz (2006), sostiene que el campo de acción es aquella parte del objeto, conformado por el conjunto de aspectos, propiedades, relaciones, que se abstraen, como sistema, en la actividad práctica del sujeto, con un objetivo determinado, en ciertas condiciones y situaciones ( ... ) En consecuencia, el campo de acción es un concepto más estrecho que el objeto, es una parte del mismo. Así, por ejemplo, el objeto puede ser el proceso pedagógico profesional en un grado, y el campo de acción los objetivos del mismo ( ... ) Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar, de la necesidad que se plantee satisfacer. Lo que para una investigación es un campo para otra, más específica, puede ser objeto.
Bunge (1975), sostiene que los problemas específicos "no nacen en el vacío, sino en el humus de un cuerpo de conocimiento preexistente constituidos por datos, generalizaciones empíricas, teorías y técnicas".
En la descripción general del problema se caracteriza la contradicción principal que se presenta en el objeto de estudio, así como también la situación que requiere transformación, para solucionar el problema. Los problemas específicos nacen de la descripción de la problemática general, por lo tanto, para indicar el origen o surgimiento del problema de investigación es necesario ubicar a los problemas específicos dentro de la matriz general, a fin de estudiar las partes principales y de solución prioritaria.
Los antecedentes del problema además de la descripción general, presenta la descripción particular, desde esta perspectiva, para ir describiendo de lo general a lo particular, el investigador sigue una secuencia en la fragmentación mental del problema que estudia: en programas, subprogramas y líneas de investigación. Los cuales se describen en las líneas siguientes:
La descripción del problema de lo general a lo particular, implica la identificación y delimitación del problema a investigar, en opinión de Rivas (2006), "esta delimitación consiste en ubicar el problema en forma específica dentro de un contexto o problemática más general, indicando con precisión las características particulares que permitan distinguirlo o aislarlo para su estudio, pero señalando a la vez las relaciones con otros fenómenos o hechos de ese contexto. Esta demarcación nos ayuda a identificar el área del conocimiento científico que se halla involucrado o que subyace implícitamente en el problema ( ... ) Pues bien, a través de esta acción de delimitación hemos restringido la cobertura del estudio sea en su aspecto conceptual, o en sus implicancias físico-geográficas o poblaciones, y, por otro lado, hemos dado respuesta a qué estudiar".
El autor antes citado nos ilustra con un ejemplo, de la siguiente manera: En un estudio sobre perfil del educando vinculado al desarrollo curricular, el problema específico señalado era "bajo razonamiento lógico del alumno que egresa del sistema educativo peruano". Se determinó como objeto de estudio "él ritmo evolutivo y grado de desarrollo de los procesos y operaciones del pensamiento de la población del nivel de Educación Primaria escolarizada".
Hemos ido delimitando el problema: del perfil del educando que tiene muchos rasgos o características, una de ellas es el bajo razonamiento lógico del alumno; y un aspecto más específico para estudiar el razonamiento lógico sería "el ritmo evolutivo y grado de desarrollo de los procesos y operaciones de pensamiento”. De otro lado, hemos restringido la cobertura de todos los educandos del sistema educativo peruano sólo se estudiará a los alumnos del nivel de educación primaria y escolarizada.
Torres (1998), sostiene que el investigador descompone el problema general en tantos específicos, cada uno es susceptible de ser investigado, Sólo uno de ellos es seleccionado como problema de investigación. Si de un problema general se han derivado muchos específicos, se ha establecido un sistema problemático y un conflicto de decisión par a el investigador, entonces, la selección se ejecuta a partir de la limitante espacial. Primero se precisa si tiene una dimensión local, regional, nacional e internacional, sé resaltan los atributos que los diferencia de los demás, sin dejar de lado la prioridad de los problemas y las repercusiones sociales de su investigación.
Luego de identificar y delimitar el problema, además de determinado el objeto de estudio, el siguiente paso se refiere en formalizarlo o formularlo. Para formular el problema de investigación, Barbarán (2002), considera los siguientes requisitos:
· En la formulación del problema se expresa relación entre dos o más variables.
· El problema es formulado claramente, sin ambigüedades y en forma interrogativa.
· El planteamiento del problema implica posibilidad de prueba empírica.
Por su parte, Kerlinger, citado por, Henríquez y Zepeda (2003), plantea los siguientes criterios:
· Debe expresar una relación de variables.
· Debe formularse en forma de pregunta.
· Debe posibilitar la prueba empírica de las variables.
· Debe expresarse en una dimensión témporo-espacial.
· Debe definir la población objeto de estudio.
Según Bernardo y Calderero (2000), un buen problema de investigación debe reunir las siguientes condiciones:
· Ser real, es decir, que existe, que no es inventado.
· Ser realizable, lo que significa: a) que pueda formularse una hipótesis como tentativa de solución; b) que sea posible comprobar dicha hipótesis.
· Ser original, de forma que no esté ya resuelto, al menos en su totalidad.
La formulación del problema, según Torres (1998), "se parece a una fórmula matemática, sólo con la diferencia de que ésta emplea símbolos y aquella conceptos teóricos precisos, rigurosos, unívocos y sin ambigüedades, orientada a establecer el título del proyecto; asimismo, prefigura los objetivos y los aspectos esenciales a investigarse que el investigador tomará en consideración al elaborar y ejecutar los proyectos de investigación, en efecto, es un procedimiento condensado, producto de la conjugación de conceptos teóricos establecidos en dicha formulación".
Formular el problema consiste en afinar y estructurar más formalmente y con conocimiento la idea a investigar, para lo cual se debe tener en cuenta que el problema debe expresar una relación entre variables; debe ser formulado claramente Y sin ambigüedad, en forma de pregunta y ser posible de observar, su formulación se hace teniendo en cuenta la limitante espacial y el periodo de tiempo a ejecutar el proyecto.
1.2. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
Consiste en indicar las razones, las motivaciones que llevan al investigador a desarrollar el proyecto de investigación. En opinión de Loza (2006), “es la formulación de los JUICIOS DE VALOR que apoyen la comprensión del proyecto y muestren la importancia científica y/o socioeconómica de su ejecución, con lo que justifica las razones que motivan el estudio y los beneficios que se derivan de ella, estas pueden tener impacto social y económico.”
Según Ferrari (2007), “justificar una investigación es exponer las razones por las cuales se quieres realizar. Toda investigación debe realizarse con un propósito definido. Debe explicar porque es conveniente la investigación y qué o cuáles son los beneficios que se esperan con el conocimiento obtenido. El investigador tiene que saber vender la idea de la investigación a realizar, por lo que deberá acentuar sus argumentos en los beneficios a obtener y a los usos que se le dará al conocimiento.”
Para tal fin, el investigador establece una serie de criterios para evaluar la utilidad de la investigación propuesta; tales criterios, según la opinión de Hernández, Fernández y Baptista (2003), son los siguientes:
· Conveniencia. ¿Qué tan conveniente es la investigación?; esto es, ¿para qué sirve?
· Relevancia social. ¿Cuál es la trascendencia para la sociedad?, ¿Quiénes se beneficiarán con los resultados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué alcance social tiene?
· Implicancias prácticas. ¿Ayudará a resolver algún problema real?, ¿tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas prácticos?
· Valor teórico. Con la investigación, ¿se llenará algún hueco de conocimiento?, ¿se podrán generalizar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor medida el comportamiento de una o diversa variables o la relación entre ellas?, ¿ofrece la posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno o ambiente?, ¿qué se espera saber con los resultados que no se conociera antes?, ¿puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a futuros estudios?
· Utilidad metodológica. ¿La investigación puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar o analizar datos?, ¿ayuda a la definición de un concepto, ambiente, contexto, variable o relación entre variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras en la forma de experimentar con una o mas variables?, ¿sugiere cómo estudia más adecuadamente una población?, ¿puede ayudar a mezclar los enfoques cuantitativos y cualitativos para enriquecer la búsqueda de conocimiento?
Según Ferrari (2007), “justificar una investigación es exponer las razones por las cuales se quieres realizar. Toda investigación debe realizarse con un propósito definido. Debe explicar porque es conveniente la investigación y qué o cuáles son los beneficios que se esperan con el conocimiento obtenido. El investigador tiene que saber vender la idea de la investigación a realizar, por lo que deberá acentuar sus argumentos en los beneficios a obtener y a los usos que se le dará al conocimiento.”
Para tal fin, el investigador establece una serie de criterios para evaluar la utilidad de la investigación propuesta; tales criterios, según la opinión de Hernández, Fernández y Baptista (2003), son los siguientes:
· Conveniencia. ¿Qué tan conveniente es la investigación?; esto es, ¿para qué sirve?
· Relevancia social. ¿Cuál es la trascendencia para la sociedad?, ¿Quiénes se beneficiarán con los resultados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué alcance social tiene?
· Implicancias prácticas. ¿Ayudará a resolver algún problema real?, ¿tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas prácticos?
· Valor teórico. Con la investigación, ¿se llenará algún hueco de conocimiento?, ¿se podrán generalizar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor medida el comportamiento de una o diversa variables o la relación entre ellas?, ¿ofrece la posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno o ambiente?, ¿qué se espera saber con los resultados que no se conociera antes?, ¿puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a futuros estudios?
· Utilidad metodológica. ¿La investigación puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar o analizar datos?, ¿ayuda a la definición de un concepto, ambiente, contexto, variable o relación entre variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras en la forma de experimentar con una o mas variables?, ¿sugiere cómo estudia más adecuadamente una población?, ¿puede ayudar a mezclar los enfoques cuantitativos y cualitativos para enriquecer la búsqueda de conocimiento?
1.3. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
El problema específico seleccionado para su estudio, constituye el título de la investigación. Para entender mejor la estructura del objeto de estudio debe definir rigurosamente, articulado las variables que van a ser investigadas.
Según Barbarán (2002:07), en la definición del problema, el investigador tiene que tener en cuenta los siguientes indicadores:
· La definición precisa y explica los hechos que causan el problema de investigación.
· La definición determina las características y establece los posibles elementos necesarios para resolverlos.
· La definición presenta los aspectos principales y secundarios del problema explicando sus soluciones.
· Enuncia cuál es el universo a estudiar.
Según Barbarán (2002:07), en la definición del problema, el investigador tiene que tener en cuenta los siguientes indicadores:
· La definición precisa y explica los hechos que causan el problema de investigación.
· La definición determina las características y establece los posibles elementos necesarios para resolverlos.
· La definición presenta los aspectos principales y secundarios del problema explicando sus soluciones.
· Enuncia cuál es el universo a estudiar.
1.4. LIMITACIONES
Para la redacción de las limitaciones Barbarán (2002:08), dice lo siguiente:
· Las limitaciones están justificadamente descritas y con la mayor claridad posible principalmente en cuanto se refiere a:
- Posibles obstáculos teóricos y metodológicos que pudieran limitar la extensión y profundidad de la investigación.
- Recursos y medios.
Las limitaciones de la Investigación son todas aquellas restricciones del diseño de esta y de los procedimientos utilizados para la recolección, procesamiento y análisis de los datos, así como los obstáculos encontrados en la ejecución de la investigación. Existen obstáculos teóricos, metodológicos o prácticos que impiden realizar una investigación de validez universal. Por lo general, las limitaciones de la investigación, no pueden estar referidas directamente a las funciones y actividades del propio investigador o los investigadores, sino que estas dependerán de factores externos a éstos. En este caso, debemos preguntarnos realmente: ¿Puede llevarse a cabo esta investigación? No se consideran limitaciones el tiempo, espacio, las condiciones económicas y las fuentes de información.
· Las limitaciones están justificadamente descritas y con la mayor claridad posible principalmente en cuanto se refiere a:
- Posibles obstáculos teóricos y metodológicos que pudieran limitar la extensión y profundidad de la investigación.
- Recursos y medios.
Las limitaciones de la Investigación son todas aquellas restricciones del diseño de esta y de los procedimientos utilizados para la recolección, procesamiento y análisis de los datos, así como los obstáculos encontrados en la ejecución de la investigación. Existen obstáculos teóricos, metodológicos o prácticos que impiden realizar una investigación de validez universal. Por lo general, las limitaciones de la investigación, no pueden estar referidas directamente a las funciones y actividades del propio investigador o los investigadores, sino que estas dependerán de factores externos a éstos. En este caso, debemos preguntarnos realmente: ¿Puede llevarse a cabo esta investigación? No se consideran limitaciones el tiempo, espacio, las condiciones económicas y las fuentes de información.
Le presemtamos las tesis que han sido debidamente aprobadas por el jurado de evaluación y sustentadas por los bachilleres para obtener su título profesional de Licenciado en Educación. En la Facultad de Educación y Humanidades con sede en la Provincia de Rioja, de la Universidad Nacional de San Martín, con sede en Tarapoto, en la Región San Martín, del Perú.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN - TARAPOTO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES – RIOJA
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES – RIOJA
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
PROYECTO TESIS.
INFLUENCIA DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA “ORGANIZADOR CONCEPTUAL Y LÓGICA RESOLUTIVA DE PROBLEMAS” EN EL APRENDIZAJE DE HABILIDADES COGNITIVAS DE LOS ESTUDIANTES EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE DEL QUINTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN JUAN DE MAYNAS DEL DISTRITO DE MOYOBAMBA EN EL AÑO 2008.
PARA OPTAR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA CON MENCIÓN EN CIENCIAS NATURALES Y ECOLOGÍA.
AUTORES:
Tesista: Marleny Flores Cabrera
Tesista: Patricia del Pilar Pinedo Tello
ASESOR: Lic. Toribio López Culqui
Rioja – Perú
2008
AUTORES:
Tesista: Marleny Flores Cabrera
Tesista: Patricia del Pilar Pinedo Tello
ASESOR: Lic. Toribio López Culqui
Rioja – Perú
2008
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1. ANTECEDENTES Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia Física responde a las demandas y necesidades del desarrollo de la sociedad en cada período histórico. En la actualidad presenciamos una era, denominada la del conocimiento, modelada por los vertiginosos avances científicos y tecnológicos a nivel mundial. Para adaptarse a esta realidad el hombre contemporáneo se ve en la urgencia de desarrollar su iniciativa, su sentido crítico, su capacidad creadora; reconoce que debe ser capaz de aplicar métodos de investigación, analizar problemas, plantear y lograr su solución.
En opinión de Douglas, Bernaza y Corral (2006), “hoy en día se produce un gran impacto de la ciencia y la tecnología en la producción y la vida de las personas, provocando la necesidad apremiante de una formación científica masiva, lo que conduce a que el encargo social de la escuela media y la educación superior sea desarrollar sujetos capaces de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.”
Según Clocchiatti (1998), la Física y las demás ciencias de la naturaleza encierran en sí mismas un elevado valor cultural. Para la comprensión del mundo moderno desarrollado tecnológicamente, es necesario tener conocimientos de Física. La demanda creciente de conocimiento científico por el público en general, es un indicador del gran impacto social de la revolución científico-técnica, como lo indica la existencia de revistas de divulgación, los artículos y secciones fijas en los periódicos de mayor difusión, la publicación de libros escritos por importantes científicos en un formato atractivo y alejados de la aridez de los artículos de las revistas científicas, la publicación de libros de historia de la ciencia y biografías de sus principales artífices.
Al proceso de enseñanza aprendizaje en la información se le presenta el reto de formar un potencial humano altamente preparado, y con flexibilidad mental para adaptarse a los cambios que ocasiona la introducción de nuevas tecnologías. Enfatizando la comprensión de la idea de una carrera para toda la vida. Se origina entonces, la importancia de tener unos conocimientos afianzados, capacidades, habilidades y destrezas desarrolladas que lo suministran las asignaturas básicas, una de las cuales, es la Física.
El proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia Física tiene como objetivo desarrollar integralmente al estudiante en el aspecto de la formación de su actividad cognoscitiva, del desarrollo de sus capacidades, habilidades y destrezas; que enfatice el desarrollo de procesos mentales idóneos para identificar problemas, plantear y ejecutar alternativas de solución. Esto implica que los estudiantes al finalizar el curso, alcancen un aprendizaje significativo, es decir, la habilidad de comprender y usar el conocimiento en situaciones no idénticas a aquellas en las que fue inicialmente adquirido. Para el cual, en el transcurso del proceso de enseñanza aprendizaje deben analizar, interpretar y aplicar principios y leyes que expliquen un amplio campo de fenómenos físicos, aprender estrategias y adquirir hábitos o modos de pensar y razonar, ser responsables de su propio proceso de aprendizaje; además, aprender una actitud positiva hacia la ciencia y en particular, hacia la Física.
La física como ciencia, que trata de los fenómenos físicos que se producen en la realidad natural tiene su lenguaje simbólico. Siguiendo a Douglas, Bernasa y Corral (2006), “el lenguaje simbólico de la Física es el mediatizador por excelencia en el proceso de aprendizaje de esta disciplina; la comprensión de los signos que lo integran, su interpretación correcta e interiorización resultan esenciales para la formación de conceptos y del pensamiento teórico en los educandos; constituye el medio que hará posible la plena comunicación profesor-educando en el plano de los contenidos de la asignatura, por lo que resulta imprescindible su conocimiento para la comprensión del mensaje, de la información. El educando tendrá dominio de este lenguaje si es capaz de emplearlo correctamente en la interpretación y representación de las diversas situaciones correspondientes a esta ciencia, así como operar con él al enfrentar situaciones problemáticas”
En opinión de Tieberghien (1986), “un objetivo de la enseñanza de la Física es proporcionar a los estudiantes las condiciones favorables para adquirir un conjunto de conceptos necesarios para interpretar fenómenos naturales y resolver problemas. Infelizmente, varias personas, de varias partes del mundo, están de acuerdo que este objetivo raramente se alcanza.”
En el proceso de enseñanza aprendizaje del área Ciencia, Tecnología y Ambiente del quinto grado se desarrollan los contenidos de la ciencia denominada Física. Los cursos de Física han estado centrados en el conocimiento de hechos, teorías científicas y aplicaciones tecnológicas. Las nuevas tendencias pedagógicas ponen el énfasis en la naturaleza, estructura y unidad de la ciencia, y en el proceso de indagación científica. El problema que se presenta al estudiante, es el de transmitir una concepción particular o estructura de conocimiento científico a los estudiantes, de forma que se convierta en componente permanente de su propia estructura cognoscitiva.
Atendiendo al eje curricular de aprender a aprender y aprender a hacer, el proceso de enseñanza aprendizaje debe promover experiencias de aprendizaje que impliquen el aprendizaje de las habilidades cognitivas. Los procesos del pensamiento se mejoran a través de la práctica y el desarrollo de las habilidades cognitivas. Desde este punto de vista, entonces, es posible enseñar a pensar, generando de manera gradual una actitud estratégica frente a lo nuevo; sin embargo como manifiesta Edel (2004), “el análisis de desempeño de los alumnos ha llevado a suponer que muchas de las deficiencia de éstos, en cuanto a sus habilidades para pensar se deben a la falta de estructuras cognitivas debidamente consolidadas para realizar procesos mentales de operaciones formales”.
La Física y las demás ciencias de la naturaleza encierran en sí mismas un elevado valor cultural. Para la comprensión del mundo moderno desarrollado tecnológicamente, es necesario tener conocimientos de Física. La demanda creciente de conocimiento científico por el público en general, es un indicador del gran impacto social de la revolución científico-técnica, como lo indica la existencia de revistas de divulgación, los artículos y secciones fijas en los periódicos de mayor difusión, la publicación de libros escritos por importantes científicos en un formato atractivo y alejados de la esencia de los artículos en las revistas científicas, la publicación de libros de historia de la ciencia y biografías de sus principales artífices, etc.
La mayoría de los estudiantes considera la Física como una asignatura abstracta, difícil y árida, que es necesario aprobar para promover de un grado a otro. Para ayudar al estudiante a asimilar conceptos abstractos, no es suficiente con una exposición oral, es necesario ponerlos a trabajar en el uso de los conceptos en los más variados contextos. El aprendizaje de las ideas abstractas es un proceso lento que requiere tiempo, y que se vuelvan a usar periódicamente en otras situaciones.
Los problemas además de su valor instrumental, de contribuir al aprendizaje de los conceptos físicos y sus relaciones, tienen un valor pedagógico intrínseco, ya que obligan a los estudiantes a tomar la iniciativa, a realizar un análisis, a plantear una cierta estrategia: analizar la situación, descomponiendo el sistema en partes, estableciendo la relación entre las mismas; indagar qué principios, leyes o consecuencias se deben aplicar a cada parte, escribir las ecuaciones, y despejar las incógnitas. Por otra parte, los problemas deberán contribuir a conocer el funcionamiento, y a explicar situaciones que se dan en la vida diaria y en la naturaleza.
Observamos que en general, los estudiantes tienen grandes dificultades en la resolución de problemas de Física. Muchos lo intentan pero no son capaces de obtener la solución a partir del enunciado. Muchos factores contribuyen a este fracaso: lingüísticos o de comprensión verbal, falta de entrenamiento suficiente en cursos previos, etc.
La falta de entrenamiento con las operaciones matemáticas, hace que muchos estudiantes presenten cierta resistencia a obtener de las ecuaciones una cantidad desconocida antes de su sustitución por valores numéricos. Esta misma resistencia se presenta a la hora de obtener resultados exactos operando con fracciones o números irracionales, que tienden a sustituir por números decimales de distinta precisión.
En la Institución Educativa San Juan de Maynas del Distrito de Moyabamba, en el desarrollo de esta área, de acuerdo a la información brindada por la docente, en un cuestionario (anexo Nº 01), considera que los estudiantes presentan dificultades para expresar de manera simbólica la teoría, interpretar problemas, determinar fórmulas e interpretar gráficas.
En un diagnóstico realizado en la Institución Educativa San Juan de Maynas, aplicando un cuestionario (anexo Nº 02), se obtuvo los siguientes resultados: De 42 estudiantes encuestados, 13, equivalente al 36,95% tienen dificultades para aprender la información teórica y 29, equivalente al 69,05% no tienen esta dificultad. En cuanto a resolución de problemas, 19 estudiantes que representa el 45,24% tienen dificultades para graficar el problema y 23, que representan el 54,76% no tienen dificultad al respecto; 11 estudiantes que equivale al 26,19% tienen dificultad para identificar los datos y la incógnita, mientras que 31 estudiantes equivalente al 73,81% no tienen dicha dificultad; 18 estudiantes que representa el 42,86% presentan dificultad para seleccionar la fórmula adecuada y 24 estudiantes que representa el 57,14% no presentan dificultad al respecto; 18 estudiantes que representa el 42,86% tienen dificultad para desarrollar las operaciones matemáticas y 24 estudiantes que representa el 57,14% no tienen dificultad.
El análisis de los datos del primer trimestre (anexo Nº 03), realizado por la dirección de la Institución Educativa, el nivel de logro en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, ocupa el antepenúltimo lugar, con promedio de 12,14.
Esta realidad de los niveles de aprendizaje de los estudiantes, motiva realizar la investigación orientada a responder a la siguiente interrogante:
¿En qué medida la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” influirá en el aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas, del distrito de Moyobamba?
1.2. JUSTIFICACION E IMPORTANCIA
Conveniencia. Los nuevos desafíos que enfrenta el sistema educativo, consiste en alcanzar la calidad, siendo uno de los indicadores el despliegue de potencialidades, habilidades y destrezas para identificar y plantear problemas, así como generar alternativas de solución y experimentar la transformación de fenómenos problemáticos, para lograr estos objetivos, es necesario que los estudiantes de educación secundaria manejen apropiadamente procedimientos didácticos para desarrollar el aprendizaje de conceptos que le permitan interpretar los fenómenos físicos y resolver problemas. En este sentido la investigación servirá para demostrar la influencia de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” en el mejoramiento del aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes.
Relevancia social. Los resultados de la investigación, será fuente válida para el proceso de aprendizaje de los conceptos de física que enfatiza la interpretación de fenómenos físicos y la solución de problemas, por lo tanto, se beneficiarán, los docentes y estudiantes: los docentes para conducir la secuencia didáctica en el proceso de enseñanza aprendizaje de Ciencia Tecnología y Ambiente. Los estudiantes, se beneficiarán al desarrollar sus procesos cognitivos que le permitan acceder a niveles superiores de aprendizaje.
Implicancias prácticas. El proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Física general presenta una serie de dificultades, antes descritas, por lo tanto, con la investigación se trata de hacer un aporte a la solución de esta dificultad. En la perspectiva que el docente pueda desarrollar una enseñanza correctiva, mediante la orientación a los estudiantes de tal manera que aprendan a tener un buen manejo de los procedimientos para el aprendizaje en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente.
Valor teórico. El resultado que se obtenga servirá para comentar las implicancias que tienen la combinación de los métodos y técnicas utilizadas en la sistematización de la estrategia, así como, comentar las teorías que fundamentan y orientan el proceso didáctico de la estrategia.
Utilidad metodológica. Con la investigación se sistematizará la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas”, que servirá para aplicar en el aprendizaje de la interpretación teórica de los fenómenos físicos y la resolución de problemas.
1.3. DEFINICION DEL PROBLEMA.
Las dificultades en el aprendizaje de Ciencia Tecnología y Ambiente en el quinto grado es notoria, toda vez que los estudiantes no tienen las habilidades y destrezas desarrolladas para alcanzar el aprendizaje de conceptos y principios que les permitan interpretar los fenómenos físicos y resolver problemas.
Con el propósito de contribuir a mejorar los niveles de aprendizaje en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, se plantea la aplicación de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y Lógica resolutiva de problemas”, que es el conjunto de procedimientos que conducen a la comprensión de los conceptos y principios científicos de física.
Estas propiedades intrínsecas del proceso de enseñanza aprendizaje ha generado proyectar la investigación orientada a sistematizar, experimentar y evaluar la influencia de una estrategia denominada “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” en el aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes del quinto grado de la institución Educativa San Juan de Maynas.
1.4. LIMITACIONES.
Los instrumentos de recolección de datos para validar la estrategia presentará algunas dificultades, a pesar, de ser sometidos a la evaluación mediante la determinación de su validez y confiabilidad, sin embargo se tratará que al ser evaluados se ajusten a los parámetros aceptables por la comunidad científica mediante el análisis y la interpretación estadística.
Estudiar el aprendizaje en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la actualidad implica el desarrollo de tres capacidades de área y la actitud ante el área. En el presente estudio no se pretende descuidar el aspecto actitudinal, sin embargo sólo se medirá las capacidades de área las cuales son: comprensión de información, indagación y experimentación; y juicio crítico.
El tratamiento experimental se aplicará sólo en una unidad del semestre académico, si embargo se dejará como sugerencia la aplicación de la estrategia en otros semestres inmediatos posteriores.
1.1. ANTECEDENTES Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia Física responde a las demandas y necesidades del desarrollo de la sociedad en cada período histórico. En la actualidad presenciamos una era, denominada la del conocimiento, modelada por los vertiginosos avances científicos y tecnológicos a nivel mundial. Para adaptarse a esta realidad el hombre contemporáneo se ve en la urgencia de desarrollar su iniciativa, su sentido crítico, su capacidad creadora; reconoce que debe ser capaz de aplicar métodos de investigación, analizar problemas, plantear y lograr su solución.
En opinión de Douglas, Bernaza y Corral (2006), “hoy en día se produce un gran impacto de la ciencia y la tecnología en la producción y la vida de las personas, provocando la necesidad apremiante de una formación científica masiva, lo que conduce a que el encargo social de la escuela media y la educación superior sea desarrollar sujetos capaces de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.”
Según Clocchiatti (1998), la Física y las demás ciencias de la naturaleza encierran en sí mismas un elevado valor cultural. Para la comprensión del mundo moderno desarrollado tecnológicamente, es necesario tener conocimientos de Física. La demanda creciente de conocimiento científico por el público en general, es un indicador del gran impacto social de la revolución científico-técnica, como lo indica la existencia de revistas de divulgación, los artículos y secciones fijas en los periódicos de mayor difusión, la publicación de libros escritos por importantes científicos en un formato atractivo y alejados de la aridez de los artículos de las revistas científicas, la publicación de libros de historia de la ciencia y biografías de sus principales artífices.
Al proceso de enseñanza aprendizaje en la información se le presenta el reto de formar un potencial humano altamente preparado, y con flexibilidad mental para adaptarse a los cambios que ocasiona la introducción de nuevas tecnologías. Enfatizando la comprensión de la idea de una carrera para toda la vida. Se origina entonces, la importancia de tener unos conocimientos afianzados, capacidades, habilidades y destrezas desarrolladas que lo suministran las asignaturas básicas, una de las cuales, es la Física.
El proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia Física tiene como objetivo desarrollar integralmente al estudiante en el aspecto de la formación de su actividad cognoscitiva, del desarrollo de sus capacidades, habilidades y destrezas; que enfatice el desarrollo de procesos mentales idóneos para identificar problemas, plantear y ejecutar alternativas de solución. Esto implica que los estudiantes al finalizar el curso, alcancen un aprendizaje significativo, es decir, la habilidad de comprender y usar el conocimiento en situaciones no idénticas a aquellas en las que fue inicialmente adquirido. Para el cual, en el transcurso del proceso de enseñanza aprendizaje deben analizar, interpretar y aplicar principios y leyes que expliquen un amplio campo de fenómenos físicos, aprender estrategias y adquirir hábitos o modos de pensar y razonar, ser responsables de su propio proceso de aprendizaje; además, aprender una actitud positiva hacia la ciencia y en particular, hacia la Física.
La física como ciencia, que trata de los fenómenos físicos que se producen en la realidad natural tiene su lenguaje simbólico. Siguiendo a Douglas, Bernasa y Corral (2006), “el lenguaje simbólico de la Física es el mediatizador por excelencia en el proceso de aprendizaje de esta disciplina; la comprensión de los signos que lo integran, su interpretación correcta e interiorización resultan esenciales para la formación de conceptos y del pensamiento teórico en los educandos; constituye el medio que hará posible la plena comunicación profesor-educando en el plano de los contenidos de la asignatura, por lo que resulta imprescindible su conocimiento para la comprensión del mensaje, de la información. El educando tendrá dominio de este lenguaje si es capaz de emplearlo correctamente en la interpretación y representación de las diversas situaciones correspondientes a esta ciencia, así como operar con él al enfrentar situaciones problemáticas”
En opinión de Tieberghien (1986), “un objetivo de la enseñanza de la Física es proporcionar a los estudiantes las condiciones favorables para adquirir un conjunto de conceptos necesarios para interpretar fenómenos naturales y resolver problemas. Infelizmente, varias personas, de varias partes del mundo, están de acuerdo que este objetivo raramente se alcanza.”
En el proceso de enseñanza aprendizaje del área Ciencia, Tecnología y Ambiente del quinto grado se desarrollan los contenidos de la ciencia denominada Física. Los cursos de Física han estado centrados en el conocimiento de hechos, teorías científicas y aplicaciones tecnológicas. Las nuevas tendencias pedagógicas ponen el énfasis en la naturaleza, estructura y unidad de la ciencia, y en el proceso de indagación científica. El problema que se presenta al estudiante, es el de transmitir una concepción particular o estructura de conocimiento científico a los estudiantes, de forma que se convierta en componente permanente de su propia estructura cognoscitiva.
Atendiendo al eje curricular de aprender a aprender y aprender a hacer, el proceso de enseñanza aprendizaje debe promover experiencias de aprendizaje que impliquen el aprendizaje de las habilidades cognitivas. Los procesos del pensamiento se mejoran a través de la práctica y el desarrollo de las habilidades cognitivas. Desde este punto de vista, entonces, es posible enseñar a pensar, generando de manera gradual una actitud estratégica frente a lo nuevo; sin embargo como manifiesta Edel (2004), “el análisis de desempeño de los alumnos ha llevado a suponer que muchas de las deficiencia de éstos, en cuanto a sus habilidades para pensar se deben a la falta de estructuras cognitivas debidamente consolidadas para realizar procesos mentales de operaciones formales”.
La Física y las demás ciencias de la naturaleza encierran en sí mismas un elevado valor cultural. Para la comprensión del mundo moderno desarrollado tecnológicamente, es necesario tener conocimientos de Física. La demanda creciente de conocimiento científico por el público en general, es un indicador del gran impacto social de la revolución científico-técnica, como lo indica la existencia de revistas de divulgación, los artículos y secciones fijas en los periódicos de mayor difusión, la publicación de libros escritos por importantes científicos en un formato atractivo y alejados de la esencia de los artículos en las revistas científicas, la publicación de libros de historia de la ciencia y biografías de sus principales artífices, etc.
La mayoría de los estudiantes considera la Física como una asignatura abstracta, difícil y árida, que es necesario aprobar para promover de un grado a otro. Para ayudar al estudiante a asimilar conceptos abstractos, no es suficiente con una exposición oral, es necesario ponerlos a trabajar en el uso de los conceptos en los más variados contextos. El aprendizaje de las ideas abstractas es un proceso lento que requiere tiempo, y que se vuelvan a usar periódicamente en otras situaciones.
Los problemas además de su valor instrumental, de contribuir al aprendizaje de los conceptos físicos y sus relaciones, tienen un valor pedagógico intrínseco, ya que obligan a los estudiantes a tomar la iniciativa, a realizar un análisis, a plantear una cierta estrategia: analizar la situación, descomponiendo el sistema en partes, estableciendo la relación entre las mismas; indagar qué principios, leyes o consecuencias se deben aplicar a cada parte, escribir las ecuaciones, y despejar las incógnitas. Por otra parte, los problemas deberán contribuir a conocer el funcionamiento, y a explicar situaciones que se dan en la vida diaria y en la naturaleza.
Observamos que en general, los estudiantes tienen grandes dificultades en la resolución de problemas de Física. Muchos lo intentan pero no son capaces de obtener la solución a partir del enunciado. Muchos factores contribuyen a este fracaso: lingüísticos o de comprensión verbal, falta de entrenamiento suficiente en cursos previos, etc.
La falta de entrenamiento con las operaciones matemáticas, hace que muchos estudiantes presenten cierta resistencia a obtener de las ecuaciones una cantidad desconocida antes de su sustitución por valores numéricos. Esta misma resistencia se presenta a la hora de obtener resultados exactos operando con fracciones o números irracionales, que tienden a sustituir por números decimales de distinta precisión.
En la Institución Educativa San Juan de Maynas del Distrito de Moyabamba, en el desarrollo de esta área, de acuerdo a la información brindada por la docente, en un cuestionario (anexo Nº 01), considera que los estudiantes presentan dificultades para expresar de manera simbólica la teoría, interpretar problemas, determinar fórmulas e interpretar gráficas.
En un diagnóstico realizado en la Institución Educativa San Juan de Maynas, aplicando un cuestionario (anexo Nº 02), se obtuvo los siguientes resultados: De 42 estudiantes encuestados, 13, equivalente al 36,95% tienen dificultades para aprender la información teórica y 29, equivalente al 69,05% no tienen esta dificultad. En cuanto a resolución de problemas, 19 estudiantes que representa el 45,24% tienen dificultades para graficar el problema y 23, que representan el 54,76% no tienen dificultad al respecto; 11 estudiantes que equivale al 26,19% tienen dificultad para identificar los datos y la incógnita, mientras que 31 estudiantes equivalente al 73,81% no tienen dicha dificultad; 18 estudiantes que representa el 42,86% presentan dificultad para seleccionar la fórmula adecuada y 24 estudiantes que representa el 57,14% no presentan dificultad al respecto; 18 estudiantes que representa el 42,86% tienen dificultad para desarrollar las operaciones matemáticas y 24 estudiantes que representa el 57,14% no tienen dificultad.
El análisis de los datos del primer trimestre (anexo Nº 03), realizado por la dirección de la Institución Educativa, el nivel de logro en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, ocupa el antepenúltimo lugar, con promedio de 12,14.
Esta realidad de los niveles de aprendizaje de los estudiantes, motiva realizar la investigación orientada a responder a la siguiente interrogante:
¿En qué medida la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” influirá en el aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas, del distrito de Moyobamba?
1.2. JUSTIFICACION E IMPORTANCIA
Conveniencia. Los nuevos desafíos que enfrenta el sistema educativo, consiste en alcanzar la calidad, siendo uno de los indicadores el despliegue de potencialidades, habilidades y destrezas para identificar y plantear problemas, así como generar alternativas de solución y experimentar la transformación de fenómenos problemáticos, para lograr estos objetivos, es necesario que los estudiantes de educación secundaria manejen apropiadamente procedimientos didácticos para desarrollar el aprendizaje de conceptos que le permitan interpretar los fenómenos físicos y resolver problemas. En este sentido la investigación servirá para demostrar la influencia de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” en el mejoramiento del aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes.
Relevancia social. Los resultados de la investigación, será fuente válida para el proceso de aprendizaje de los conceptos de física que enfatiza la interpretación de fenómenos físicos y la solución de problemas, por lo tanto, se beneficiarán, los docentes y estudiantes: los docentes para conducir la secuencia didáctica en el proceso de enseñanza aprendizaje de Ciencia Tecnología y Ambiente. Los estudiantes, se beneficiarán al desarrollar sus procesos cognitivos que le permitan acceder a niveles superiores de aprendizaje.
Implicancias prácticas. El proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Física general presenta una serie de dificultades, antes descritas, por lo tanto, con la investigación se trata de hacer un aporte a la solución de esta dificultad. En la perspectiva que el docente pueda desarrollar una enseñanza correctiva, mediante la orientación a los estudiantes de tal manera que aprendan a tener un buen manejo de los procedimientos para el aprendizaje en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente.
Valor teórico. El resultado que se obtenga servirá para comentar las implicancias que tienen la combinación de los métodos y técnicas utilizadas en la sistematización de la estrategia, así como, comentar las teorías que fundamentan y orientan el proceso didáctico de la estrategia.
Utilidad metodológica. Con la investigación se sistematizará la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas”, que servirá para aplicar en el aprendizaje de la interpretación teórica de los fenómenos físicos y la resolución de problemas.
1.3. DEFINICION DEL PROBLEMA.
Las dificultades en el aprendizaje de Ciencia Tecnología y Ambiente en el quinto grado es notoria, toda vez que los estudiantes no tienen las habilidades y destrezas desarrolladas para alcanzar el aprendizaje de conceptos y principios que les permitan interpretar los fenómenos físicos y resolver problemas.
Con el propósito de contribuir a mejorar los niveles de aprendizaje en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, se plantea la aplicación de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y Lógica resolutiva de problemas”, que es el conjunto de procedimientos que conducen a la comprensión de los conceptos y principios científicos de física.
Estas propiedades intrínsecas del proceso de enseñanza aprendizaje ha generado proyectar la investigación orientada a sistematizar, experimentar y evaluar la influencia de una estrategia denominada “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” en el aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes del quinto grado de la institución Educativa San Juan de Maynas.
1.4. LIMITACIONES.
Los instrumentos de recolección de datos para validar la estrategia presentará algunas dificultades, a pesar, de ser sometidos a la evaluación mediante la determinación de su validez y confiabilidad, sin embargo se tratará que al ser evaluados se ajusten a los parámetros aceptables por la comunidad científica mediante el análisis y la interpretación estadística.
Estudiar el aprendizaje en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en la actualidad implica el desarrollo de tres capacidades de área y la actitud ante el área. En el presente estudio no se pretende descuidar el aspecto actitudinal, sin embargo sólo se medirá las capacidades de área las cuales son: comprensión de información, indagación y experimentación; y juicio crítico.
El tratamiento experimental se aplicará sólo en una unidad del semestre académico, si embargo se dejará como sugerencia la aplicación de la estrategia en otros semestres inmediatos posteriores.
II. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL.
Demostrar que la aplicación de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” influye significativamente en el aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas, del distrito de Moyabamba.
2.2. OBJETIVOS ESPECÌFICOS.
a) Sistematizar la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas”, basada en las teorías del aprendizaje por descubrimiento de Bruner y la perspectiva cognitiva de Newell y Simon para desarrollar las sesiones de aprendizaje con los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente del quinto grado.
b) Experimentar la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” desarrollando sesiones de aprendizaje con los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas.
c) Evaluar la influencia de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” en el aprendizaje cognitivo de los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente a nivel de Pre y Postprueba.
2.1. OBJETIVO GENERAL.
Demostrar que la aplicación de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” influye significativamente en el aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas, del distrito de Moyabamba.
2.2. OBJETIVOS ESPECÌFICOS.
a) Sistematizar la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas”, basada en las teorías del aprendizaje por descubrimiento de Bruner y la perspectiva cognitiva de Newell y Simon para desarrollar las sesiones de aprendizaje con los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente del quinto grado.
b) Experimentar la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” desarrollando sesiones de aprendizaje con los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas.
c) Evaluar la influencia de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” en el aprendizaje cognitivo de los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente a nivel de Pre y Postprueba.
III. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL.
3.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.
Realizado la revisión bibliográfica de investigaciones relacionadas con el presente estudio, se anotan a continuación las conclusiones al que han llegado algunos investigadores; lo que evidencia que existen estudios en torno al tema que se aborda en la presente investigación.
a) Campelo (2003), en su estudio denominado: “Un modelo didáctico para enseñanza aprendizaje de la física”, llegó a las siguientes conclusiones:
Ø Desarrollar en los estudiantes métodos científicos de trabajo a partir de la aplicación de las actividades de estudio.
Ø Demostrar el desarrollo de habilidades prácticas y teóricas por parte de los estudiantes, haciendo que ellos conciban sus propias ideas con respecto al conocimiento de los conceptos científicos de la Ciencia Física y comprueben su capacidad para resolver problemas a imagen y semejanza de los problemas científicos.
Ø Desarrollar niveles superiores de las capacidades cognitivas, el pensamiento teórico y creador del estudiante.
Ø Consolidar en los estudiantes la concepción científica del mundo, utilizando el cuadro físico como elemento rector, asegurando que la Física constituye un basamento científico y una importante herramienta de trabajo.
b) Douglas, Bernaza y Corral (2006), en un estudio denominado: “Una propuesta didáctica para el aprendizaje de la Física”, arribaron a las siguientes conclusiones:
Ø El aprendizaje de la Física tendrá significado y sentido para el educando de las carreras de Ingeniería Radio electrónica si se produce tomando como base o referencia para la apropiación de los conocimientos los que ya forman parte de la estructura cognitiva del que aprende y tiene una base vivencial afectiva que encamina al sujeto al logro del objetivo.
Ø Una propuesta didáctica que promueva la significación personal del lenguaje simbólico de la Física en correspondencia con su significado científico a la vez que lo emplea como instrumento de aprendizaje con significado y sentido para los educandos, promueve el desarrollo del pensamiento teórico y la autosatisfacción por el estudio de la asignatura.
c) Moreida (1992), realizó un trabajo de investigación titulado: “Mapas conceptuales y aprendizaje significativo”, quien concluyó en lo siguiente:
Ø Aparentemente simples y a veces confundidos son esquemas o diagramas, organizaciones, los mapas conceptuales son instrumentos que pueden llegar a profundas modificaciones en la manera de enseñar, de evaluar y de aprender.
Ø Procuran incentivar el aprendizaje significativo y entran en conflicto con técnicas dirigidas para el aprendizaje mecánico.
Ø De una manera general, los mapas conceptuales, o mapas de conceptos son solo diagramas que indican relaciones entre conceptos, o entre palabras que usamos para representar conceptos.
Ø Si son utilizados con toda su potencialidad esto implica atribuir nuevos significados a los conceptos de enseñanza, aprendizaje y evolución.
d) Alva (1996), en su tesis “Método de Solución de Problemas para mejorar el aprendizaje de la Asignatura de Biofísica en estudiantes universitarios”, ha llegado a las siguientes conclusiones:
Ø El método de solución de problemas, en comparación con el método tradicional, ha mejorado el aprendizaje de los alumnos que cursan la asignatura de Biofísica de la U.N.T.
Ø Cualitativamente la aplicación del método de solución de problemas ha influido en lograr un mayor número de alumnos aprobados y un mayor dominio de aprendizaje que a otro que al que se le aplicó el método tradicional de enseñanza.
Ø Cuantitativamente la aplicación MSP permite elevar los calificativos promedios de los estudiantes en relación con el método tradicional.
e) Pérez (2004), realizó la investigación denominada “Mapas conceptuales: elementos fundamentales para la intervención en la asignatura de matemáticas, con la aplicación de un programa denominado Sistema de Aprendizaje Mediado (SAM), en la Universidad Autónoma Metropolitana de México”, llegó a las siguientes conclusiones:
Ø Para el Programa de Intervención SAM, el aprendizaje de las matemáticas es entendido como un desarrollo de capacidades y destrezas. En este sentido, con la información estadística obtenida se puede concluir que el Programa permite un aumento significativo de la inteligencia (entendida como mejora de la ejecución intelectual) en los estudiantes.
Ø El profesor, procurando la interacción de los elementos que conforman el Programa SAM y actuando como profesor mediador, genera en el aula una atmósfera que propicia las actividades mentales en los estudiantes. Esto a su vez genera motivación entre ellos. Los comentarios de los alumnos muestran una evidencia de la motivación como motor para el desarrollo de capacidades y destrezas.
Ø El alumno tiene un Aprendizaje Significativo al construir la estructura cognitiva: al desarrollar la inteligencia. Este desarrollo se obtiene al vincular la nueva información a los conceptos que ya se tienen: cuando el aprendiz encuentra sentido a lo que aprende.
Ø El elemento Arquitectura del Conocimiento del Programa SAM, conformado por mapas conceptuales, al ser un apoyo para el profesor en cuanto a la manera de acomodar los contenidos, contribuye a la práctica de los procesos inductivos y deductivos.
Ø Los mapas conceptuales en los que se apoya el profesor del Programa SAM contribuyen a la práctica de pensamiento desarrollando así la inteligencia.
f) Siccha (2001), en su Tesis “Influencia del método de solución de problemas en el incremento del rendimiento académico de los alumnos de Segundo Grado de Educación Secundaria en la Asignatura de Matemática, Colegio Nacional “San Juan” de Trujillo”, quien llegó a las siguientes conclusiones:
Ø Existe diferencia significativa entre el promedio del Pretest con el promedio del Posttest en el grupo experimental, lo que nos indica que la aplicación del método de solución de problemas en la asignatura de Matemáticas influyen en el incremento del rendimiento académico de los alumnos del Segundo Grado de Educación Secundaria.
Ø Existe diferencia altamente significativa entre el promedio en Post test del grupo, experimental con el promedio en Post test del grupo de control, favorable al primero; lo que nos confirma que la aplicación del método solución de problema en la asignatura de matemáticas influyen en el logro de aprendizajes significativos, en términos de rendimiento, en los alumnos participantes al término de la experiencia educativa.
3.2. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS.
Ø APRENDIZAJE. Según Maldonado (2002), “entendemos al aprendizaje como un medio o instrumento de adaptación del organismo a un medio ambiente cambiante y probabilístico”
Ø APRENDIZAJE COGNITIVO. Ortiz (2001), establece que “el aprendizaje cognitivo es concebido como un proceso de adquisición, reestructuración y cambio de las estructuras cognitivas, en el que los fenómenos cognitivos juegan un papel fundamental: la percepción, la atención y la memoria, a partir de una interpretación dinámica de estos fenómenos y no estática como han aparecido tradicionalmente en la psicología general”.
Ø CAPACIDADES. Según el Ministerio de Educación (2007), “las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta procura desarrollar a lo largo de toda su vida”.
Ø COGNICIÓN. Rodríguez (2007), refiere que cognición es el “conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades mentales; lo cual implica la existencia de un tipo de habilidad a la cual denominamos como la facultad o capacidad mental, explicada como función, dinámica y como estructura”.
Ø CONCEPTOS. Schunk (2000), establece que los conceptos son constructor mentales o representaciones de categorías que permiten identificar ejemplares y no ejemplares de éstas”.
Ø DESARROLLO INTELECTUAL. Según Hernández (2002), “es la adquisición de procedimientos mentales o conocimientos operativos”.
Ø ESQUEMAS. Según Santrock (2004), “esquema es un concepto o marco de referencia que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la información”.
Ø ESQUEMAS CONCEPTUALES. SKEMP, citado por Monagas (1998) dice que los esquemas conceptuales “…son estructuras cognitivas o intelectuales que representan las relaciones entre conceptos y procesos, por una parte, y entre varios esquemas, por la otra.”
Ø ESTRATEGIA. Según Gómez, citado por Villalobos (2002), “estrategia es el procedimiento que organiza secuencialmente la acción y el orden para conseguir las metas previstas.”
Ø HABILIDAD. Howard (2000), dice que “las habilidades son aptitudes para la reacción de tipo simple o complejo, psíquico o motor que han sido aprendidas por un individuo hasta el grado de poder ejecutarlas con rapidez y esmero.”
Ø MAPAS CONCEPTUALES. Según NOVAK, citado por Gálvez (2004), “un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.”
Ø PENSAMIENTO. Según Álava (1996), “es la actividad racional, que consiste en buscar la solución a un problema utilizando los conocimientos previamente adquiridos, recordando hechos concretos. El pensamiento resuelve los problemas”.
Ø PROCESOS COGNITIVOS. Según Díaz y Hernández (2003), “son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información”.
3.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.
Realizado la revisión bibliográfica de investigaciones relacionadas con el presente estudio, se anotan a continuación las conclusiones al que han llegado algunos investigadores; lo que evidencia que existen estudios en torno al tema que se aborda en la presente investigación.
a) Campelo (2003), en su estudio denominado: “Un modelo didáctico para enseñanza aprendizaje de la física”, llegó a las siguientes conclusiones:
Ø Desarrollar en los estudiantes métodos científicos de trabajo a partir de la aplicación de las actividades de estudio.
Ø Demostrar el desarrollo de habilidades prácticas y teóricas por parte de los estudiantes, haciendo que ellos conciban sus propias ideas con respecto al conocimiento de los conceptos científicos de la Ciencia Física y comprueben su capacidad para resolver problemas a imagen y semejanza de los problemas científicos.
Ø Desarrollar niveles superiores de las capacidades cognitivas, el pensamiento teórico y creador del estudiante.
Ø Consolidar en los estudiantes la concepción científica del mundo, utilizando el cuadro físico como elemento rector, asegurando que la Física constituye un basamento científico y una importante herramienta de trabajo.
b) Douglas, Bernaza y Corral (2006), en un estudio denominado: “Una propuesta didáctica para el aprendizaje de la Física”, arribaron a las siguientes conclusiones:
Ø El aprendizaje de la Física tendrá significado y sentido para el educando de las carreras de Ingeniería Radio electrónica si se produce tomando como base o referencia para la apropiación de los conocimientos los que ya forman parte de la estructura cognitiva del que aprende y tiene una base vivencial afectiva que encamina al sujeto al logro del objetivo.
Ø Una propuesta didáctica que promueva la significación personal del lenguaje simbólico de la Física en correspondencia con su significado científico a la vez que lo emplea como instrumento de aprendizaje con significado y sentido para los educandos, promueve el desarrollo del pensamiento teórico y la autosatisfacción por el estudio de la asignatura.
c) Moreida (1992), realizó un trabajo de investigación titulado: “Mapas conceptuales y aprendizaje significativo”, quien concluyó en lo siguiente:
Ø Aparentemente simples y a veces confundidos son esquemas o diagramas, organizaciones, los mapas conceptuales son instrumentos que pueden llegar a profundas modificaciones en la manera de enseñar, de evaluar y de aprender.
Ø Procuran incentivar el aprendizaje significativo y entran en conflicto con técnicas dirigidas para el aprendizaje mecánico.
Ø De una manera general, los mapas conceptuales, o mapas de conceptos son solo diagramas que indican relaciones entre conceptos, o entre palabras que usamos para representar conceptos.
Ø Si son utilizados con toda su potencialidad esto implica atribuir nuevos significados a los conceptos de enseñanza, aprendizaje y evolución.
d) Alva (1996), en su tesis “Método de Solución de Problemas para mejorar el aprendizaje de la Asignatura de Biofísica en estudiantes universitarios”, ha llegado a las siguientes conclusiones:
Ø El método de solución de problemas, en comparación con el método tradicional, ha mejorado el aprendizaje de los alumnos que cursan la asignatura de Biofísica de la U.N.T.
Ø Cualitativamente la aplicación del método de solución de problemas ha influido en lograr un mayor número de alumnos aprobados y un mayor dominio de aprendizaje que a otro que al que se le aplicó el método tradicional de enseñanza.
Ø Cuantitativamente la aplicación MSP permite elevar los calificativos promedios de los estudiantes en relación con el método tradicional.
e) Pérez (2004), realizó la investigación denominada “Mapas conceptuales: elementos fundamentales para la intervención en la asignatura de matemáticas, con la aplicación de un programa denominado Sistema de Aprendizaje Mediado (SAM), en la Universidad Autónoma Metropolitana de México”, llegó a las siguientes conclusiones:
Ø Para el Programa de Intervención SAM, el aprendizaje de las matemáticas es entendido como un desarrollo de capacidades y destrezas. En este sentido, con la información estadística obtenida se puede concluir que el Programa permite un aumento significativo de la inteligencia (entendida como mejora de la ejecución intelectual) en los estudiantes.
Ø El profesor, procurando la interacción de los elementos que conforman el Programa SAM y actuando como profesor mediador, genera en el aula una atmósfera que propicia las actividades mentales en los estudiantes. Esto a su vez genera motivación entre ellos. Los comentarios de los alumnos muestran una evidencia de la motivación como motor para el desarrollo de capacidades y destrezas.
Ø El alumno tiene un Aprendizaje Significativo al construir la estructura cognitiva: al desarrollar la inteligencia. Este desarrollo se obtiene al vincular la nueva información a los conceptos que ya se tienen: cuando el aprendiz encuentra sentido a lo que aprende.
Ø El elemento Arquitectura del Conocimiento del Programa SAM, conformado por mapas conceptuales, al ser un apoyo para el profesor en cuanto a la manera de acomodar los contenidos, contribuye a la práctica de los procesos inductivos y deductivos.
Ø Los mapas conceptuales en los que se apoya el profesor del Programa SAM contribuyen a la práctica de pensamiento desarrollando así la inteligencia.
f) Siccha (2001), en su Tesis “Influencia del método de solución de problemas en el incremento del rendimiento académico de los alumnos de Segundo Grado de Educación Secundaria en la Asignatura de Matemática, Colegio Nacional “San Juan” de Trujillo”, quien llegó a las siguientes conclusiones:
Ø Existe diferencia significativa entre el promedio del Pretest con el promedio del Posttest en el grupo experimental, lo que nos indica que la aplicación del método de solución de problemas en la asignatura de Matemáticas influyen en el incremento del rendimiento académico de los alumnos del Segundo Grado de Educación Secundaria.
Ø Existe diferencia altamente significativa entre el promedio en Post test del grupo, experimental con el promedio en Post test del grupo de control, favorable al primero; lo que nos confirma que la aplicación del método solución de problema en la asignatura de matemáticas influyen en el logro de aprendizajes significativos, en términos de rendimiento, en los alumnos participantes al término de la experiencia educativa.
3.2. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS.
Ø APRENDIZAJE. Según Maldonado (2002), “entendemos al aprendizaje como un medio o instrumento de adaptación del organismo a un medio ambiente cambiante y probabilístico”
Ø APRENDIZAJE COGNITIVO. Ortiz (2001), establece que “el aprendizaje cognitivo es concebido como un proceso de adquisición, reestructuración y cambio de las estructuras cognitivas, en el que los fenómenos cognitivos juegan un papel fundamental: la percepción, la atención y la memoria, a partir de una interpretación dinámica de estos fenómenos y no estática como han aparecido tradicionalmente en la psicología general”.
Ø CAPACIDADES. Según el Ministerio de Educación (2007), “las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta procura desarrollar a lo largo de toda su vida”.
Ø COGNICIÓN. Rodríguez (2007), refiere que cognición es el “conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades mentales; lo cual implica la existencia de un tipo de habilidad a la cual denominamos como la facultad o capacidad mental, explicada como función, dinámica y como estructura”.
Ø CONCEPTOS. Schunk (2000), establece que los conceptos son constructor mentales o representaciones de categorías que permiten identificar ejemplares y no ejemplares de éstas”.
Ø DESARROLLO INTELECTUAL. Según Hernández (2002), “es la adquisición de procedimientos mentales o conocimientos operativos”.
Ø ESQUEMAS. Según Santrock (2004), “esquema es un concepto o marco de referencia que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la información”.
Ø ESQUEMAS CONCEPTUALES. SKEMP, citado por Monagas (1998) dice que los esquemas conceptuales “…son estructuras cognitivas o intelectuales que representan las relaciones entre conceptos y procesos, por una parte, y entre varios esquemas, por la otra.”
Ø ESTRATEGIA. Según Gómez, citado por Villalobos (2002), “estrategia es el procedimiento que organiza secuencialmente la acción y el orden para conseguir las metas previstas.”
Ø HABILIDAD. Howard (2000), dice que “las habilidades son aptitudes para la reacción de tipo simple o complejo, psíquico o motor que han sido aprendidas por un individuo hasta el grado de poder ejecutarlas con rapidez y esmero.”
Ø MAPAS CONCEPTUALES. Según NOVAK, citado por Gálvez (2004), “un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.”
Ø PENSAMIENTO. Según Álava (1996), “es la actividad racional, que consiste en buscar la solución a un problema utilizando los conocimientos previamente adquiridos, recordando hechos concretos. El pensamiento resuelve los problemas”.
Ø PROCESOS COGNITIVOS. Según Díaz y Hernández (2003), “son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información”.
3.3. BASES TEÓRICAS.
3.3.1. ESTRATEGIA DIDACTICA “ORGANIZADOR CONCEPTUAL Y LÓGICA RESOLUTIVA DE PROBLEMAS”.
3.3.1.1. CONCEPTO DE ESTRATEGIA DIDACTICA.
Díaz y Hernández (2003), dicen que “la estrategia didáctica, es una secuencia estructurada de procesos y procedimientos, diseñados y administrados por el docente, para organizar el aprendizaje de una capacidad, un conocimiento o una actitud por parte del estudiante”.
Nisbet y Shucksmith (1987), definen a las estrategias de aprendizaje como “secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información”.
Gálvez (2004), considera a las estrategias de aprendizaje como “un conjunto de eventos, procesos , recursos o instrumentos y tácticas que debidamente ordenados y articulados permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias”.
Las estrategias de aprendizaje hacen referencia a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de aprendizaje escolar. A través de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos en función del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea.
La estrategia didáctica es el conjunto de actividades que se establecen de manera planificada de acuerdo con las necesidades de los estudiantes a los cuales se dirige su proceso de desarrollo personal, los aprendizajes esperados que se persiguen y la naturaleza de las áreas, con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de enseñanza aprendizaje.
3.3.1.2. CARACTERÍSTICAS DE ESTRATEGIA DIDACTICA.
Pozo y Postigo, citado por Díaz y Hernández (2003), mencionan las siguientes características de la estrategia didáctica:
a. La aplicación de la estrategia es controlada y no automática; requiere necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de control de su ejecución, en tal sentido, las estrategias didácticas precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.
b. Aplicación experta de las estrategias didácticas requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituye y que se sepa además cuando y como aplicarlas flexiblemente.
c. Aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.
3.3.1.3. CLASES DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS.
En este apartado retomamos, de muchas de las clasificaciones, aquella que se han propuesto de acuerdo al tipo de proceso cognitivo. A continuación se detallan las características de cada una de las clases de las estrategias mencionadas. Siguiendo a Pozo, citado por Díaz y Hernández (2003), se presenta la descripción de las clases de estrategias de la siguiente manera:
Ø Las estrategias de recirculación de la información.
Se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos.
Ø Las estrategias de elaboración.
Suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual y verbal-semántica. Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.
Ø Las estrategias de organización de la información
Permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz.
Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.
De acuerdo con Alonso, citado por Díaz y Hernández (2003), se incluye en la clasificación de las estrategias, en función al proceso cognitivo, a aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica). La misma que se describe a continuación:
Ø Estrategias de recuperación de la información.
Alonso, citado por Díaz y Hernández (2003), distingue dos tipos de estrategias de recuperación.
1ra. Seguir la pista. Permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la información que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerador, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. Se relaciona con información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo.
2da Búsqueda directa. Se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información demandada. Se utiliza cuando la información almacenada es de carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados.
3.3.1.4. ESQUEMA CONCEPTUAL
A) CONCEPTO.
Según Hardy y Jacks (2001), “un esquema puede definirse de una manera lago informal como una estructura de conocimiento sobre algún tema o, de una manera más técnica, como una estructura de datos para representar conceptos genéricos en la memoria”.
Schunk (2000), “el esquema es una estructura que organiza grandes cantidades de información en un sistema significativo”.
Para Piaget, citado por Puente (2003), “un esquema es un patrón organizado de comportamiento que la persona utiliza para pensar y actuar en una situación”.
Según Beltrán (1998), “el esquema ayuda a la organización y favorece el recuerdo. Cuando se ofrece a los estudiantes un breve esquema antes de que escuchen o lean la información que se ajusta al esquema, los estudiantes comprenden y recuerdan mejor los contenidos del aprendizaje”.
El esquema conceptual en el proceso de aprendizaje es la representación explicita y manifiesta de las estructuras cognitivas acerca de las relaciones entre conceptos y procesos, del objeto de estudio en una sesión de clase, en una asignatura determinada.
Iñón (2008), estable que “entendemos por esquema conceptual un sistema de ideas que alcanzan una vasta generalización. Es un conjunto organizado de conceptos universales que permiten una aproximación adecuada al objeto particular”.
El esquema conceptual es entonces, un constructor y el organizador conceptual, una representación de aquel según la percepción de quien lo elabora. En la construcción de un organizador conceptual interviene entonces el esquema conceptual de quien lo elabora, de cuál es su idea de una válida organización de conceptos y relaciones, y sobre la forma de enseñarla o promover su aprendizaje.
Este es un factor determinante en la labor docente, cuando el profesor hace una estimación del esquema conceptual de sus alumnos y sobre esta base decide una particular secuencia didáctica para atender a las necesidades de desarrollo de las capacidades que impliquen la síntesis de la información, para elaborar un conocimiento significativo que le sea útil en el decurso de sus quehaceres que implique su práctica social, como estudiante, comprender con facilidad las diversas circunstancias que tenga que ver con el aprendizaje de nuevas capacidades y conocimientos.
3.3.1.5. ORGANIZACIÓN.
A) CONCEPTO.
Según Donald (1995), “un bloque de información forma un conjunto organizado de de conocimiento: un esquema. Los esquemas forman bloques individuales de conocimiento que consisten en estructuras de conocimiento muy interrelacionadas”.
Según Beltrán (1998), “la organización trata de combinar los elementos informativos seleccionados en todo coherente y significativo. La organización relaciona los elementos informativos entre sí.
Martín; Martín; Camarero y Sáez (2008), sostienen que l”a organización establece conexiones internas del material de aprendizaje al relacionar los datos informativos entre sí. Implica dividir un conjunto de información en subconjuntos, estableciendo la relación entre los subconjuntos, así como también implica clasificar los elementos de acuerdo con atributos compartidos según el caso”.
Hernández (2003), refiere que “la organización recoge la información obtenida por la selección para hacer explícitas las interconexiones de forma simplificada y escrita. Ocupa un lugar intermedio entre la selección y la elaboración, pues el producto obtenido por el papel activo del sujeto está fundamentalmente basado en los contenidos del texto. El estudiante en este proceso, hace una transformación del texto, desde un punto de vista representacional, pero no aporta nueva información a lo dado en el texto”.
B) TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN.
B.1). RED SEMÁNTICA. (Danserau)
Según Donald (1995), “las redes semánticas están diseñadas para indicar las relaciones que existen entre conceptos”.
Danserau, 1978, citado por Beltrán (1998), ha desarrollado una técnica que ayuda a los estudiantes a identificar las conexiones internas entre las diversas ideas de un pasaje. La red supone dividir un pasaje en sus partes integrantes y, luego identificar las relaciones de conexión entre las partes. Ha identificado 6 tipos de conexiones.
1º. Conexión en términos de parte. El contenido de un nódulo inferior es parte del proceso u objeto contenido en un nódulo superior.
Ejemplo. Mano
Dedo
2º. Conexión en términos de tipo. El contenido del nódulo inferior es un miembro de la clase o categoría de procesos, ideas u objetos contenidos en nódulo superior.
Ejemplo. Escuela
Piloto
3º. Conexión en términos de causa o instrumento. El objeto es un nódulo conduce a/o desemboca en un objeto de otro nódulo.
Ejemplo. Práctica
Profesión
4º. Conexión en términos de analogía. El objeto de un nódulo es análogo al objeto de otro nódulo.
Ejemplo. Campsa
Gasolinera
5º. Conexión en términos de característica o rasgo. El objeto de un nódulo, es una característica o rasgo del objeto de otro nódulo.
Ejemplo. Cielo Azul
6º. Conexión en términos de evidencia. El objeto de un nódulo suministra evidencia o prueba para el objeto de otro nódulo. Brazo roto Rayos X.
La red semántica implica transformar el material informativo en redes o nódulos relacionados. El estudiante identificar los conceptos o ideas principales (nódulos) en el material y representar las interrelaciones (conexiones o relaciones en forma de una red semántica. El proceso de establecimiento de estas redes acentúa la identificación y representación de jerarquías (tipo – parte), cadenas (líneas de secuencia de razonamiento, orden temporal o causal), y clusters (características, definiciones y analogías).
Una red semántica o esquema de representación en Red es una forma de representación de conocimiento lingüístico en que las interrelaciones entre diversos conceptos o elementos semánticos se les da la forma de un grafo.
3.3.1. ESTRATEGIA DIDACTICA “ORGANIZADOR CONCEPTUAL Y LÓGICA RESOLUTIVA DE PROBLEMAS”.
3.3.1.1. CONCEPTO DE ESTRATEGIA DIDACTICA.
Díaz y Hernández (2003), dicen que “la estrategia didáctica, es una secuencia estructurada de procesos y procedimientos, diseñados y administrados por el docente, para organizar el aprendizaje de una capacidad, un conocimiento o una actitud por parte del estudiante”.
Nisbet y Shucksmith (1987), definen a las estrategias de aprendizaje como “secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información”.
Gálvez (2004), considera a las estrategias de aprendizaje como “un conjunto de eventos, procesos , recursos o instrumentos y tácticas que debidamente ordenados y articulados permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias”.
Las estrategias de aprendizaje hacen referencia a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de aprendizaje escolar. A través de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos en función del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea.
La estrategia didáctica es el conjunto de actividades que se establecen de manera planificada de acuerdo con las necesidades de los estudiantes a los cuales se dirige su proceso de desarrollo personal, los aprendizajes esperados que se persiguen y la naturaleza de las áreas, con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de enseñanza aprendizaje.
3.3.1.2. CARACTERÍSTICAS DE ESTRATEGIA DIDACTICA.
Pozo y Postigo, citado por Díaz y Hernández (2003), mencionan las siguientes características de la estrategia didáctica:
a. La aplicación de la estrategia es controlada y no automática; requiere necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de control de su ejecución, en tal sentido, las estrategias didácticas precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.
b. Aplicación experta de las estrategias didácticas requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituye y que se sepa además cuando y como aplicarlas flexiblemente.
c. Aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.
3.3.1.3. CLASES DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS.
En este apartado retomamos, de muchas de las clasificaciones, aquella que se han propuesto de acuerdo al tipo de proceso cognitivo. A continuación se detallan las características de cada una de las clases de las estrategias mencionadas. Siguiendo a Pozo, citado por Díaz y Hernández (2003), se presenta la descripción de las clases de estrategias de la siguiente manera:
Ø Las estrategias de recirculación de la información.
Se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos.
Ø Las estrategias de elaboración.
Suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual y verbal-semántica. Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.
Ø Las estrategias de organización de la información
Permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz.
Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.
De acuerdo con Alonso, citado por Díaz y Hernández (2003), se incluye en la clasificación de las estrategias, en función al proceso cognitivo, a aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica). La misma que se describe a continuación:
Ø Estrategias de recuperación de la información.
Alonso, citado por Díaz y Hernández (2003), distingue dos tipos de estrategias de recuperación.
1ra. Seguir la pista. Permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la información que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerador, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. Se relaciona con información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo.
2da Búsqueda directa. Se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información demandada. Se utiliza cuando la información almacenada es de carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados.
3.3.1.4. ESQUEMA CONCEPTUAL
A) CONCEPTO.
Según Hardy y Jacks (2001), “un esquema puede definirse de una manera lago informal como una estructura de conocimiento sobre algún tema o, de una manera más técnica, como una estructura de datos para representar conceptos genéricos en la memoria”.
Schunk (2000), “el esquema es una estructura que organiza grandes cantidades de información en un sistema significativo”.
Para Piaget, citado por Puente (2003), “un esquema es un patrón organizado de comportamiento que la persona utiliza para pensar y actuar en una situación”.
Según Beltrán (1998), “el esquema ayuda a la organización y favorece el recuerdo. Cuando se ofrece a los estudiantes un breve esquema antes de que escuchen o lean la información que se ajusta al esquema, los estudiantes comprenden y recuerdan mejor los contenidos del aprendizaje”.
El esquema conceptual en el proceso de aprendizaje es la representación explicita y manifiesta de las estructuras cognitivas acerca de las relaciones entre conceptos y procesos, del objeto de estudio en una sesión de clase, en una asignatura determinada.
Iñón (2008), estable que “entendemos por esquema conceptual un sistema de ideas que alcanzan una vasta generalización. Es un conjunto organizado de conceptos universales que permiten una aproximación adecuada al objeto particular”.
El esquema conceptual es entonces, un constructor y el organizador conceptual, una representación de aquel según la percepción de quien lo elabora. En la construcción de un organizador conceptual interviene entonces el esquema conceptual de quien lo elabora, de cuál es su idea de una válida organización de conceptos y relaciones, y sobre la forma de enseñarla o promover su aprendizaje.
Este es un factor determinante en la labor docente, cuando el profesor hace una estimación del esquema conceptual de sus alumnos y sobre esta base decide una particular secuencia didáctica para atender a las necesidades de desarrollo de las capacidades que impliquen la síntesis de la información, para elaborar un conocimiento significativo que le sea útil en el decurso de sus quehaceres que implique su práctica social, como estudiante, comprender con facilidad las diversas circunstancias que tenga que ver con el aprendizaje de nuevas capacidades y conocimientos.
3.3.1.5. ORGANIZACIÓN.
A) CONCEPTO.
Según Donald (1995), “un bloque de información forma un conjunto organizado de de conocimiento: un esquema. Los esquemas forman bloques individuales de conocimiento que consisten en estructuras de conocimiento muy interrelacionadas”.
Según Beltrán (1998), “la organización trata de combinar los elementos informativos seleccionados en todo coherente y significativo. La organización relaciona los elementos informativos entre sí.
Martín; Martín; Camarero y Sáez (2008), sostienen que l”a organización establece conexiones internas del material de aprendizaje al relacionar los datos informativos entre sí. Implica dividir un conjunto de información en subconjuntos, estableciendo la relación entre los subconjuntos, así como también implica clasificar los elementos de acuerdo con atributos compartidos según el caso”.
Hernández (2003), refiere que “la organización recoge la información obtenida por la selección para hacer explícitas las interconexiones de forma simplificada y escrita. Ocupa un lugar intermedio entre la selección y la elaboración, pues el producto obtenido por el papel activo del sujeto está fundamentalmente basado en los contenidos del texto. El estudiante en este proceso, hace una transformación del texto, desde un punto de vista representacional, pero no aporta nueva información a lo dado en el texto”.
B) TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN.
B.1). RED SEMÁNTICA. (Danserau)
Según Donald (1995), “las redes semánticas están diseñadas para indicar las relaciones que existen entre conceptos”.
Danserau, 1978, citado por Beltrán (1998), ha desarrollado una técnica que ayuda a los estudiantes a identificar las conexiones internas entre las diversas ideas de un pasaje. La red supone dividir un pasaje en sus partes integrantes y, luego identificar las relaciones de conexión entre las partes. Ha identificado 6 tipos de conexiones.
1º. Conexión en términos de parte. El contenido de un nódulo inferior es parte del proceso u objeto contenido en un nódulo superior.
Ejemplo. Mano
Dedo
2º. Conexión en términos de tipo. El contenido del nódulo inferior es un miembro de la clase o categoría de procesos, ideas u objetos contenidos en nódulo superior.
Ejemplo. Escuela
Piloto
3º. Conexión en términos de causa o instrumento. El objeto es un nódulo conduce a/o desemboca en un objeto de otro nódulo.
Ejemplo. Práctica
Profesión
4º. Conexión en términos de analogía. El objeto de un nódulo es análogo al objeto de otro nódulo.
Ejemplo. Campsa
Gasolinera
5º. Conexión en términos de característica o rasgo. El objeto de un nódulo, es una característica o rasgo del objeto de otro nódulo.
Ejemplo. Cielo Azul
6º. Conexión en términos de evidencia. El objeto de un nódulo suministra evidencia o prueba para el objeto de otro nódulo. Brazo roto Rayos X.
La red semántica implica transformar el material informativo en redes o nódulos relacionados. El estudiante identificar los conceptos o ideas principales (nódulos) en el material y representar las interrelaciones (conexiones o relaciones en forma de una red semántica. El proceso de establecimiento de estas redes acentúa la identificación y representación de jerarquías (tipo – parte), cadenas (líneas de secuencia de razonamiento, orden temporal o causal), y clusters (características, definiciones y analogías).
Una red semántica o esquema de representación en Red es una forma de representación de conocimiento lingüístico en que las interrelaciones entre diversos conceptos o elementos semánticos se les da la forma de un grafo.
B.2) TÉCNICAS ESPACIALES (Armbruster).
Según Beltrán (1998), las técnicas espaciales tienen como rasgo general y común posibilitar una representación visual de cantidades sustanciales de información.
Aunque el texto escrito tiene una estructura intrínseca en torno al cual se organizan las ideas o hechos principales, los estudiantes están por lo general tan absorbidos por el material informativo que no son conscientes de la estructura o de las ideas principales. Por eso los psicólogos cognitivos creen que el aprendizaje comienza mejor con un cuadro, tabla o marco general, ya que si el estudiante no llega a tener conciencia de la estructura del texto en forma de claves o ideas principales, el aprendizaje puede derivar hacia una acumulación o registro mecánico de datos informativos.
Las tablas pueden ser bidimensionales o tridimensionales e incluyen nombres o títulos de las ideas principales en filas y columnas. Estas tablas ofrecen información sobre relaciones entre las ideas principales que se van introduciendo en las casillas.
La construcción de una tabla se inicia inspeccionando en material para descubrir las ideas principales, los conceptos y principios y, sobre todo, las relaciones entre las ideas.
B.3) ÁRBOL ORGANIZADO (Naven – Benjamín y Mc Keachie).
Según Beltrán (1998), se trata de una técnica para inferir las estructuras cognitivas y la organización del material. La técnica genera una estructura única que revela las relaciones importantes que presumiblemente están en la memoria del estudiante sobre los conos tomados de un campo específico de estudio.
Los resultados han demostrado que la técnica es significativa pues discrimina entre estudiantes con diferentes niveles de rendimiento y las medidas utilizadas (agrupa. estructura jerárquica, direccionalidad de la estructura y semejanza con el instructor), se desarrollan con la edad y están relacionadas con la ejecución académica.
Esta técnica se introdujo originalmente para inferir la organización de información directa en la memoria de un conjunto de órdenes de recuerdo libre. Está basada en una teoría de la organización mental que supone que los conceptos o conjuntos de conceptos simples están mentalmente organizados dentro de una jerarquía cuyos nódulos terminales del nivel inferior representan los conceptos simples, y los nódulos no terminales representan un código mental que representa sus constituyentes.
Esta técnica del árbol nos permite derivar algunas medidas diferentes de la estructura cognitiva. En primer lugar, permite suministrar información sobre la cantidad de organización en una estructura cognitiva dada, esto es, el grado en que los conceptos tienden a estar separados unos de otros u organizados en grupos. Un segundo tipo de información se refiere a la profundidad jerárquica de una estructura dada, es decir, el grado en que los conceptos están relacionados con los conceptos generados de orden superior. El tercer tipo de información que se puede extraer se refiere a la semejanza entre estructuras. Un cuarto tipo de información se refiere a la información de orden en la estructura.
B.4) MAPA SEMÁNTICO (Hanf).
Beltrán (1998), sostiene de Hanf ha utilizado el mapa semántico como técnica de estudio para dirigir el procesamiento del texto. En realidad, concibe el mapa semántico como un organizador previo que posibilita una mejor comprensión de los textos, y como un sustituto eficaz del procedimiento tradicional de tomar apunte y escribir las ideas principales. Se trata de una técnica tanto individual como de grupo.
Según Heimlich y Pitelman, citados por Gálvez (2004), “una mapa semántico se activa y se construye sobre la base de los conocimientos propios del alumno y sirve para mejorar la lectura y el vocabulario del alumno. Son dispositivos gráficos que ayudan a los alimnos a ver relación entre palabras y juicios”.
El autor, antes citado (2004), sostiene que “los mapas semánticos son esquemas gráficos, que no presentan palabras de enlace y que permiten visualizar la estructura y distribución de ideas, conceptos, partes y subpartes de un tema o la relación entre categorías con el propósito de imprimir objetividad al proceso enseñanza aprendizaje”.
Beltrán (1998), dice que hay tres etapas a la hora de diseñar el mapa de contenido de un texto:
1. Identificación de la idea principal. Se escribe la idea principal en una hoja y se deja un contorno alrededor. A continuación, los estudiantes piensan en todo lo que ya saben sobre el tema y lo que esperan encontrar en el capítulo. Después, los estudiantes escriben tres o cuatro preguntas sobre el tema en la otra cara del mapa.
2. Categorías secundarias. Evidentemente, las partes principales del capítulo del libro de texto constituyen las categorías secundarias del mapa semántico. Antes de leer el libro, los estudiantes formulan hipótesis sobre cuáles serán las partes básicas del capítulo, y posteriormente lo hojean para comprobar la dirección de sus hipótesis. Después se incluyen en el mapa los nombres de las categorías secundarias.
Las categorías secundarias, organizadas gráficamente en torno a la idea principal, configuran la estructura del mapa y proporcionan una guía del territorio intelectua1 que se va a explorar. Se recomienda colocar un interrogante detrás de cada nombre de categoría para señalar qué información hay que buscar en la lectura.
3. Detalles complementarios. En este tercer paso, los estudiantes leen el capítulo en busca de detalles y, al terminar, completan el mapa, añadiendo la información de memoria. La importancia de añadir los detalles del mapa sin consultar el texto está en que a los estudiantes se les exige que conozcan los hechos para cada categoría secundaria. El mapa completo proporciona un resumen gráfico de la información del capítulo.
B.5) MAPA CONCEPTUAL. (Jones; Novak y Gowin)
Según Beltrán (1998), un rasgo esencial del aprendizaje es que sea significativo. Ahora bien, el significado del aprendizaje se percibe más fácilmente cuando los contenidos del aprendizaje están organizados, poseen una estructura y están relacionados entre sí. Ningún instrumento mejor que los mapas conceptuales para lograr este objetivo.
El mapa conceptual es una manera de representar gráficamente conceptos y relaciones entre conceptos. Los conceptos se colocan en un recuadro visual. Las relaciones se registran en espacios entre conceptos conectados. El mapa, una vez construido constituye un despliegue de esos conceptos con relaciones señaladas y permite ver patrones de interrelaciones.
Jones y otros, citados por el autor antes mencionado (1998), distinguen tres clases de mapas conceptuales: mapas araña, mapas encadenados y mapas jerárquicos. Cada uno de éstos representa la tipo diferente de estructura de contenido. Estos tres no agotan la lista ya que habría que considerar también a los mapas híbridos (por ejemplo, muchos mapas jerárquicos contienen organizaciones tipo araña).
Novak y Gowin, citados por Beltrán (1998), han actualizado la utilidad de los mapas conceptuales. Sostienen que los mapas conceptuales son, por lo general, jerárquicos, ya que el aprendizaje significativo se produce más fácilmente cuando unos conceptos se subsumen en otros conceptos más amplios. En este sentido, los conceptos más generales y más inclusivos deben estar en la parte superior del mapa y los conceptos más específicos se colocan abajo.
Novak y Gowin, citados por Monagas (1998), “indican que los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones”.
Los mapas conceptuales, en realidad, representan relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. La mayor parte de los significados se aprenden mediante una serie de proposiciones en las cuales está el concepto que se va a adquirir.
B.6) LA UVE HEURÍSTICA (GOWIN)
Novak y Gowin, citados por Gálvez (2004), sostienen que “una técnica heurística que ayuda a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento v las formas que tiene los seres humanos para producir conocimiento"
Según Beltrán (1998), cuando se utiliza la V como proceso heurístico se ayuda a los alumnos a reconocer la interacción existente entre lo que ellos ya conocen y el nuevo conocimiento que están produciendo y tratan de comprender. Es evidente pues que este recurso heurístico tiene valor psicológico, no solo porque favorece el aprendizaje significativo, sino también porque ayuda a los alumnos a comprender el proceso por el cual los seres humanos producen el conocimiento.
Según Gálvez (2004), su creador Gowin, hasta 1977 trabajaba con un esquema con cinco preguntas a ser aplicadas a cualquier exposición o para analizar cualquier documento en el que se presente algún tipo de conocimiento.
1. ¿Cuál es la pregunta determinante?
2. ¿Cuáles son los conceptos claves?
3. ¿Cuáles son los, métodos de investigación... que se utilizan?
4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos?
5. ¿Cuáles son los juicios de valor?
3.3.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
3.3.2.1. CONCEPTO DE PROBLEMA.
Gagné (1991), establece que “un problema consiste en un estado de meta, un estado inicial y el conjunto de todas las posibles vías de resolución que llevan a la meta desde el estado inicial”.
Hayes, citado por Hardy y Jackson (2001), “definió un problema como el espacio vacío que nos separa del estado inicial y el estado meta”.
Según Perales (2000), un problema constituye, pues, una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta (resolución del problema) tendente a hallar la solución (resultado esperado) y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre”.
Ministerio de Educación (2006), un problema es una situación que dificulta la consecución de algún fin por lo que es necesario hallar los medios que nos permitan solucionarlo, atenuando o anulando sus efectos.
Parra (1996), afirma que "un problema plantea una situación que debe ser modelada para encontrar la respuesta a una pregunta que se deriva de la misma situación. Pero también, un problema debería permitir derivar preguntas nuevas, pistas e ideas nuevas. En general un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea, dispone de los elementos para comprender la situación que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido, que le permita responder de manera casi inmediata. Ciertamente lo que es problema para un individuo, puede no serlo para otro, sea porque está totalmente fuera de su alcance o porque para el nivel de conocimiento del individuo, el problema ha dejado de serlo".
Chi y Glaser, citados por Schunk (2000), sostienen que un problema es una situación en la que uno trata de alcanzar alguna meta y debe hallar los medios para lograrlo”. Por su parte Schunk (2000), establece que “el problema puede ser responder a una pregunta, calcular una operación, localizar un objeto, conseguir un trabajo, enseñar a un alumno, etc.”.
Puente (2003), establece que “existe un problema cuando una persona se encuentra ante una situación que requiere un plan y una acción para cambiar el estado existente, no deseado, por otro estado, ideal”.
3.3.2.2. CONCEPTO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Gagné, citado por Puente (2003), “plantea que la solución de un problema requiere la formulación de nuevas respuestas, yendo más allá de la simple aplicación de principios o reglas previamente aprendidos para crear una solución a un problema nuevo”.
Hardy y Jackson (2001), refieren que “la solución real de un problema puede considerarse como la búsqueda por el espacio del problema de una vía de solución, una vía que conecta el estado inicial con el estado meta”.
Para Bautista (2006), la resolución de problemas es un proceso cognoscitivo complejo y consiste en las actividades mentales y conductuales que el individuo desempeña sobre una situación nueva (no conocida) que desea transformar en meta, pero no sabe de inmediato cómo lograrla, por lo que utiliza de modo estratégico sus habilidades y conocimientos para tratar de alcanzar su objetivo.
Según Schunk (2000), “con la resolución de los problemas nos referimos a los esfuerzos de la gente para alcanzar fines para los que no tiene un medio automático”.
Perales (2000), sostiene que “la resolución de problemas exige una voluntad decidida de abordarla y una información mínima que pueda adquirir la forma de conocimiento declarativo o procedimental sobre la situación implicada. La resolución de problemas viene a satisfacer ciertos requisitos del aprendizaje: se precisa que el alumno disponga de una información teórica (conceptos, leyes, principios), de unos procedimientos (cálculo aritmético, interpretación de gráficos) y, finalmente, de una actitud favorable hacia la tarea”.
Ausubel, Novak y Hanesian (1996), establece que “la resolución de problemas se refiere a cualquier actividad en que tanto la representación cognoscitiva de la experiencia previa como los componentes de una situación problemática presente son reorganizados para alcanzar un objetivo predeterminado”.
3.3.2.3. ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
A) FASES DE LAS ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Puente (2003), establece que “la solución de un problema pasa por tres fases: preparación, producción y evaluación.
1º. La preparación. El autor mencionado (2003), dice que la “preparación concierne a la comprensión del problema y a su forma de representación. Una de las dificultades de la comprensión radica en la fijeza funcional”.
2º. La producción. Puente (2003), señala que “la producción es la fase más importante. Existen dos clases de estrategias básicas: las algorítmicas y las heurísticas”.
3º. La evaluación. Puente (2003), refiere que “la evaluación implica decidir si la solución es buena. Esto resulta con algunos problemas bien definidos, mientras que en otros más borrosos no es tan fácil de definir la bondad de la solución. Las tareas de preparación, producción y evaluación permiten conocer como funciona una mente solucionadora de problemas”.
Santrock (2004), sostiene que “una vez que resolvemos problemas, no podemos saber si nuestra solución es efectiva a menos que la evalúen. Esto ayuda a tener en mente un criterio claro de efectividad de una solución”.
B) ESTRATEGIAS ALGORÍTMICAS.
Puente (2003), refiere que “un algorítmico es un procedimiento que agota todas las respuestas posibles hasta llegar a la solución correcta”.
Santrock (2004), dice que “los algoritmos son estrategias que garantizan una solución al problema. Cuando los estudiantes resuelven un problema de multiplicación mediante un procedimiento establecido, están usando un algoritmo”.
Según Kenneth y Ben (2000), “un algoritmo se define como un conjunto finito de pasos que, cuando se ejecutan, alcanzarán consistentemente metas específicas. Los algoritmos son procedimientos específicos que al emplearse en forma apropiada habrán de conducir a la solución de problemas”.
Puente (2003), refiere que “un algorítmico es un procedimiento que agota todas las respuestas posibles hasta llegar a la solución correcta”.
C) ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS.
Según Kenneth y Ben (2000), “los heurísticos consisten en la aplicación del conocimiento para encontrar soluciones a los problemas”.
Schunk (2000), considera que “la heurística consiste en los métodos para resolver problemas que emplean principios que suelen llevar a la solución”.
Santrock (2004), sostiene que la “heurística consiste en estrategias o reglas generales que sugieren una solución a un problema, pero no garantizan la solución”.
Schunk (2000), sostiene que la heurística moderna procura entender el proceso de la solución de problemas, en especial las operaciones mentales que suelen ser útiles en dicho proceso”.
Polya, citado por Schunk (2000), plantea las siguientes operaciones mentales que participan en la solución de problemas.
1º. Entender el problema. Requiere plantear preguntas como: ¿cuál es la incógnita?, ¿cuáles son los datos? Suele servir dibujar un diagrama del problema y la información que se tiene.
2º. Trazar un plan. Nos esforzamos por hallar una conexión entre los datos y la incógnita.
3º. Ponerlo en práctica. Dividir el problema en submetas es útil, lo mismo que pensar en algo más parecido y en cómo fue resuelto (es decir, usar analogías). Es posible que haya que replantear el problema.
4º. Volver atrás. Es importante verificar cada paso para asegurarse de que lo implantamos del modo correcto. Volver atrás significa examinar la solución: ¿Es correcta? ¿Hay otros medios para llegar a ella?
Bransford y Stein, citados por Schunk (2000), establecen procedimientos para resolver problemas en el denominado método heurístico IDEAL.
I : Identificar el problema.
D : Definir y presentar el problema.
E : Explorar las estrategias viables.
A : Avanzar con las estrategias.
L : Lograr la solución y volver para evaluar los efectos de las actividades.
Según Kenneth y Ben (2000), las aproximaciones heurísticas a la solución de problemas incluyen la búsqueda por proximidad, el análisis de medios y fines, la lluvia de ideas, las analogías y los modelos.
1º. Búsqueda por proximidad. Este procedimiento se denomina también reducción de la diferencia. El propósito de la búsqueda por proximidad es reducir la diferencia o separación entre el estado del problema y el de la meta, es decir, para eliminar sistemáticamente la distancia entre el problema y la solución.
2º. Análisis de medios y fines. Este procedimiento consiste en dividir el problema en sus componentes o subproblemas y la solución final se alcanza cuando cada subproblema se resuelve.
3º. Lluvia de ideas. Es una técnica con la cual un individuo o un grupo de individuos generan una gran cantidad de soluciones potenciales a un problema que luego se evalúan para elegir la mejor opción.
4º. Analogías. Las analogías se emplean para dar dirección a la solución de problemas mediante el conocimiento de soluciones a problemas similares.
5º. Modelos. Las simulaciones son métodos que permiten representar la información y las situaciones tal como se presenta en el mundo real.
3.3.2.4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
A) APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER.
Puente (2003), sostiene que “en el método por descubrimiento, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a través de su participación activa. Usualmente, se hace una distinción entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en buena medida. Por su parte el aprendizaje guiado en el que el maestro proporciona su dirección.”
Según Patterson (2000), “aprender descubriendo significa reordenar o transformar la evidencia, de tal modo que se logre ir mas allá de los datos organizados de esta manera, y llegar a otros conocimientos más profundos”.
Según Ausubel, Novak y Hanesian (1996), “el aspecto de la resolución de problemas que involucra un aprendizaje por descubrimiento es la resolución significativa de problemas, que constituye en la transformación y la reintegración del conocimiento existente para adaptarse a las demandas de una meta específica o de una relación medios – fines”.
Puente (2003), refiere que “la estrategia medios – fines ha sido diseñada para descomponer los problemas en pequeñas etapas, o submetas. A medida que los pequeños problemas se resuelven, nos aproximan a la solución final”.
Resnick, citado por Schunk (2000), sostiene que “con el análisis de medios y fines se compara la presente situación con la meta y se identifican las diferencias”. Por su parte, Schunk (2000), dice que se establecen submetas para reducir las diferencias. Se realizan operaciones para alcanzar cada submeta, y el proceso se repite hasta lograr la meta”.
Schunk (2000), sostiene que en “el análisis de medios fines, al trabajar en retrospectiva, uno comienza por la meta y se pregunta qué objetivos parciales son necesarios para alcanzarla, y luego qué hace falta para cumplir con estas submetas. La segunda clase de análisis de medios y fines consiste en trabajar prospectivamente, se parte de la situación actual y se hace algo para modificarla con la esperanza de acecarse al objetivo final. Cada paso es un esfuerzo por lograr una submeta”.
B) PERSPECTIVA COGNITIVA DE NEWELL Y SIMON.
Según Puente (2003), desde la “perspectiva cognitiva Herbert Simon plantea que la solución satisfactoria y eficaz de problemas, desde el más elemental al más complejo e independiente de la naturaleza, requieren esencialmente el uso de las mismas destrezas de procesamiento de información. Cada una de estas actividades requiere una interacción entre la base de conocimientos, la organización de la información de entrada, el uso de estrategias de procesamiento y la realización de actividades orientadas al logro de una meta”.
Kenneth y Ben (2000), sostienen que según la corriente del procesamiento de la información la representación de un problema para su solución incluye todos los aspectos únicos del problema que debe resolverse. Estos aspectos incluyen:
1º. El estado inicial. Es la situación o circunstancia ambiental en la cual se encuentra el individuo cuando se identifica el problema.
2º. El estado intermedio. Esta etapa comienza cuando el individuo inicia el proceso de resolución del problema. En esta condición se utilizan los operadores para decidir acerca de una solución. Se define a los operadores como las posibles alternativas y acciones que puede emprender un individuo para resolver un problema.
3º. El estado meta. El estado meta es el fin buscado por quien debe resolver el problema.
Según Gagné (1991), “el marco habitual dentro del enfoque del procesamiento de la información desde el que se aborda la resolución de problemas consta de: un estado meta, un estado inicial y todos los posibles caminos para alcanzar la meta”.
Según Puente (2003), de acuerdo con el enfoque del procesamiento de la información, “la solución de un problema consiste en aplicar un conjunto de reglas que permita guiar la búsqueda dentro del espacio del problema. El espacio del problema es una representación del estado de entrada, el estado de la meta y todos los posibles estados intermedios producidos al aplicar los operadores”.
Fernández, Martín y Domínguez (2002), establecen que la formulación de Newell y Simon. Trata de una teoría de procesamiento de la información que se estructura en torno al concepto de representación mental del problema (el espacio-problema) y a la búsqueda de procesos cognitivos (los operadores) que permiten solucionarlos. A la representación interna del problema es lo que se denomina espacio – problema, y en él se recogen las características esenciales de aquél: el punto de partida o situación inicial, la meta o situación final, las limitaciones o normas asociadas al mismo y las habilidades cognitivas (operadores) necesarios para llegar desde la situación inicial a la meta. Los operadores son procesos o acciones que causan las transformaciones que permiten avanzar de un nodo a otro. Precisamente, en la concepción de Newell y Simon la resolución de un problema es una secuencia de sucesivos desplazamientos de un nodo o estado a otro, hasta alcanzar la situación meta.
SchunK (2000), sostiene que Newell y Simon propusieron un modelo de procesamiento de información para solucionar problemas que consta de un espacio del problema con un estado inicial, un estado final y vías de solución posibles que avanzan por submetas y requieren de la aplicación de operaciones. El primer paso para solucionar un problema es formar una representación mental. La representación requiere convertir la información conocida en un modelo en la memoria. La representación interna consta de proposiciones y tal vez de imágenes en la memoria de trabajo (MT). El problema también puede ser representado en forma externa sobre papel. La información en la MT activa los conocimientos relacionados en la memoria a largo plazo (MLP), y el individuo acaba por elegir una estrategia de solución.
3.3.3. SISTEMATIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA “ORGANIZADOR CONCEPTUAL Y LÓGICA RESOLUTIVA DE PROBLEMAS”.
3.3.3.1. CONCEPTO. La estrategia didáctica Organizador conceptual y Lógica resolutiva de problemas, es el conjunto de procedimientos, que enfatizan el aprendizaje de habilidades cognitivas, mediante que la comprensión de los conceptos y principios científicos de física organizando la información en un organizador de conocimientos, que le permita interpretar y argumentar las implicancia sociales de los fenómenos físicos en el desarrollo tecnológico; y, resolver problemas análogos a dichos fenómenos.
3.3.3.2. FINALIDAD. Enfatizar el aprendizaje de las habilidades cognitivas en los estudiantes, mediante las actividades de enseñanza aprendizaje en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente del quinto grado de Educación Secundaria.
3.3.3.3. ESTRUCTURA.
FASE INICIAL DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES COGNITIVAS.
En esta fase las actividades están orientadas a la comprensión del conocimiento científico, internalizando los conceptos y leyes que rigen los diversos procesos físicos. Implica desarrollar capacidades orientadas a la comprensión de información y el desarrollo del juicio crítico; lo que permite entender a los fenómenos físicos desarrollando su pensamiento reflexivo. Comprende los siguientes procedimientos:
a) Presentación de la finalidad de la sesión a desarrollar.
Se representa el fenómeno a estudiar. Se pide apreciaciones de los estudiantes, mediante preguntas orientadas a aspectos empíricos y científicos del fenómeno objeto de estudio.
Se presenta el tema, los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación. Se da Indicaciones acerca el medio didáctico donde se presenta la información. Dan lectura a la información.
b) Organización del trabajo.
Se da indicaciones de las tareas que van a desarrollar.
Se forman grupos de trabajo.
c) Elaboración verbal.
Se dictan las interrogantes para generar expectativas que guían el proceso de aprendizaje, fomentando su relación con estructuras ya existentes, ayudando a desarrollar conexiones internas y haciéndolo más significativo.
Los estudiantes mediante el trabajo grupal formulan las respuestas a las interrogantes.
d) Elaboración conceptual.
Los estudiantes organizan la información en esquemas conceptuales.
e) Conclusión.
Los estudiantes sustentan sus trabajos realizados. El docente con la participación de los estudiantes haciendo uso de preguntas realiza la consolidación.
La sesión termina con la reflexión acera del aprendizaje con las siguientes interrogantes: ¿Qué aprendimos? ¿Qué dificultades ha tenido en su aprendizaje? ¿Cómo mejorar las próximas clases mi participación? ¿Cómo quiero que se desarrolle la próxima clase?
FASE INTERMEDIA DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES COGNITIVAS.
En esta fase las actividades están orientadas, a la aplicación de los conocimientos, implica iniciar a resolver problemas. Comprende los siguientes procedimientos:
a) Presentación de la finalidad de la sesión a desarrollar.
Mediante preguntas se dirige los procesos de recuerdo del conocimiento científico que se a de aplicar.
Se presenta el tema, los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación. Se da indicaciones acerca el medio didáctico donde se presenta la información.
b) Organización del trabajo.
Se da indicaciones de las tareas que van a desarrollar.
Se forman grupos de trabajo.
c) Lectura del enunciado.
Realizan la lectura del problema.
d) Determinación de los datos.
Registran los datos del problema identificando su magnitud que le corresponde.
e) Determinación de la incógnita.
Identifican la variable a cuantificar.
f) Diseño del modelo analógico del problema.
Grafican el fenómeno al cual hace referencia el problema.
g) Selección de la fórmula.
Seleccionan la fórmula de tal manera que existe conexión entre los datos y la incógnita.
h) Dividir el problema en submetas.
Dividen el problema en sus componentes que permitan una resolución gradual del mismo.
i) Sustitución de datos.
Se remplazan los datos encontrados en la fórmula.
j) Procesamiento de los datos.
Se desarrollan las operaciones para encontrar el valor de la incógnita.
k) Síntesis del resultado.
Elaboran la respuesta al problema.
l) Conclusión.
Los estudiantes sustentan sus trabajos realizados. El docente con la participación de los estudiantes haciendo uso de preguntas realiza la consolidación.
La sesión termina con la reflexión acera del aprendizaje con las siguientes interrogantes: ¿Qué aprendimos? ¿Qué dificultades ha tenido en su aprendizaje? ¿Cómo mejorar las próximas clases mi participación? ¿Cómo quiero que se desarrolle la próxima clase?
FASE FINAL DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES COGNITIVAS.
En esta fase las actividades están orientaciones hasta lograr que el estudiante se encuentre en la capacidad de resolver problemas de manera autónoma, mediante argumentos explicativos y evaluativos. Comprende los siguientes procedimientos:
a) Presentación de la finalidad de la sesión a desarrollar.
Mediante preguntas se dirige los procesos de recuerdo del conocimiento científico que fundamentan al objeto de estudio.
Se presenta el tema, los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación.
b) Organización del trabajo.
Se asignan las tareas y forman grupos de trabajo.
b) Identificación de la estructura.
Identifican la información relevante que servirá de base para la explicación del objeto de estudio. Consiste en responder a la pregunta ¿Cuál es la estructura de objeto de estudio?
c) Determinación de ejemplos. Consiste en determinar casos o ejemplos del objeto de estudio.
d) Argumentación. Consiste en presentar argumentos que explican al objeto de estudio.
3.3.4. APRENDIZAJE DE HABILIDADES COGNITIVAS EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.
3.3.4.1. CONCEPTO DE HABILIDAD COGNITIVA.
Con y Vanlehn, citados por Maldonado (2002), sostienen que la habilidad cognitiva es la capacidad de resolver nuevo problemas en tareas intelectuales, cuya solución está basada más en los conocimientos previos adquiridos en la solución de problemas similares”.
Rigney, citado por Herrera (2008), sostiene que “las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecución”. Por su parte Herrera (2008), dice que “las habilidades cognitivas son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga. Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposición o capacidad que demuestran los individuos al hacer algo”.
Según Sánchez (2008), “las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida a través de los sentidos en una estructura de conocimientos que tenga sentido para él”.
El aprendizaje de las habilidades cognitivas enfatiza que el sujeto no solo adquiere los contenidos mismos, sino que también aprende el proceso de uso para hacerlo, aprende no solamente lo que aprendió, sino, y más importante, como lo aprendió. Desde esta perspectiva las habilidades cognitivas son operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que usó para ello. Son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida básicamente a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él.
3.3.4.2. MODELO EN TRES ETAPAS DEL APRENDIZAJE DE HABILIDADES COGNITIVAS.
Maldonado (2002), establece que basándose en un modelo previo propuesto por Fitts, para explicar el aprendizaje de habilidades motoras, Fitts y Posner, describieron tres etapas diferentes durante la adquisición de una habilidad cognitiva:
1°. La etapa inicial o etapa cognitiva.
Maldonado (2002), sostiene que esta fase se denomina etapa cognitiva, porque implica la comprensión de los principios que permiten iniciar la solución de un problema, comprensión que se produce a través de instrucciones, por la observación de la actuación de un modelo, mediante lecturas, discusión o cualquier otro tipo de actividad relacionada con la adquisición de información sobre cada tarea concreta por tanto, parece obvio que los sujetos con mayores habilidades verbales tendrán también ventaja durante esta primera fase de adquisición de habilidades cognitivas.
“Durante la fase inicial de adquisición de habilidades cognitivas, el individuo intenta entender el conocimiento del dominio sin intentar aún aplicarlo. En esta fase adquieren un papel relevante las explicaciones, la discusión y otras actividades de adquisición de información”. (cervantesvirtual.com, 2008)
Anderson, citado por Maldonado (2002), dice que “esta adquisición de información sobre la tarea que se ha de realizar conlleva una representación declarativa de la información necesaria para resolver problemas relacionados con esa tarea o dominio”.
2°. La etapa intermedia o etapa asociativa.
Maldonado (2002), refiere que “esta fase se inicia cuando cada individuo comienza a resolver problemas por sí mismo, una vez comprendida la tarea a realizar o adquiridos los conocimientos mínimos necesarios para intentar resolver un nuevo problema. Es justamente esta etapa la que define la adquisición de habilidades cognitivas”.
“La fase intermedia comienza cuando el individuo posee algún conocimiento para la aplicación de los conceptos y principios adquiridos a la solución de problemas, pero no todo el conocimiento necesario”. (cervantesvirtual.com, 2008)
Según Anderson, citado Maldonado (2002), aquí se produce una transición de una representación meramente declarativa adquirida en la fase previa, como se suele decir: sólo lo sabe en teoría pero no en la práctica; a una representación procedimental obtenida mediante la práctica directa de la tarea o la solución personal de nuevos problemas.
Se asume que al inicio de esta etapa, los individuos ya tienen una serie de conocimientos sobre el tema. Esta etapa se caracteriza por los intentos de identificar estrategias eficaces que permitan una rápida percepción y recuperación de la información y las respuestas requeridas; es así como se eliminan los errores y se incrementa la velocidad de la ejecución. Por tanto, con más práctica o la solución de un mayor número de problemas, las personas llegan a una mejor y más fácil solución de a nuevo problema.
3º. La etapa final o etapa autónoma.
Maldonado (2002), dice que esta fase implica una mejor solución exitosa de cualquier nuevo problema presentado, lo que define la ejecución experta, y al mismo tiempo, una reducción del control cognitivo al hacerse automático el acceso a las respuestas correctas. De ahí que la ejecución durante esta etapa descansa más en respuestas automáticas y ahora, los sujetos con habilidades de memoria, motoras y perceptivas eficaces serán los mejores.
“La fase final de la adquisición de habilidades cognitivas comienza cuando los individuos pueden ejecutar acciones sin errores. Aunque el aprendizaje no finaliza en este punto: la práctica continuada incrementa la rapidez y la precisión de la ejecución”. (cervantesvirtual.com, 2008)
3.3.4.3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE HABILIDADES COGNITIVAS.
A) Teoría del aprendizaje activo de Piaget.
Puente (2003), afirma que el pensamiento cognitivo ocurre por mediación de tres variantes funcionales: organización, adaptación y equilibrio.
El autor citado sostiene que “la organización integra los esquemas en un sistema de orden superior”.
Puente (2003), sostiene que “la adaptación es un proceso complementario que incluye la asimilación y la acomodación. La asimilación es la incorporación de un objeto o concepto nuevo dentro de las estructuras cognitivas ya existentes. La acomodación es el cambio de las estructuras cognitivas para incluir experiencias nuevas y tiene lugar cuando el niño descubre que el resultado de actuar sobre un objeto usando una conducta ya aprendida no es satisfactorio, desarrollando así un nuevo comportamiento”. Hernández (2002), dice que “la asimilación supone acoplar un aspecto de la realidad a un esquema existente en el sujeto; y, que la acomodación, es la formación de un esquema”.
Puente (2003), establece que “el equilibrio es el esfuerzo constante pera encontrar el punto medio, el mundo y las estructuras cognitivas. Hernández (2002), sostiene que el equilibrio dinámico se produce cono resultado de la interacción entre el sistema y el ambiente, y cada nuevo equilibrio es diferente del anterior y cualitativamente más perfecto”.
Puente (2003), señala que la idea de desarrollo intelectual planteada por Piaget lleva emparejada una nueva propuesta pedagógica: el aprendizaje activo. Esta idea quiere decir que los alumnos son capaces de incorporar a sus esquemas la información que se les presenta. Para ello, la escuela debe darles la oportunidad de tener experiencias con el mundo. El método de aprendizaje activo plantea la conveniencia de que los estudiantes interactúen con los maestros y compañeros para probar sus pensamientos, para que tengan retos, para que se les retroalimente y para que vean como resuelven los problemas los demás. Cuando un alumno descubre que hay otras formas de resolver los problemas su desarrollo intelectual se acrecienta.
Chadwick (1998), al referirse al aprendizaje activo, establece que el “aprendizaje requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendida, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo”.
B) Teoría del aprendizaje por mediación de Vygotski.
Puente (2003), dice que “Vygotski sugiere que el desarrollo cognitivo depende más de las personas que se encuentran alrededor”.
Según Santrock (2004), “la teoría de Vigotsky sugiere que el conocimiento avanza más a través de la interacción en actividades que demandan cooperación”.
En el proceso del aprendizaje colaborativo, según Puente (2003), “la zona de desarrollo proximal de Vygostki, sugiere que los alumnos deberán colocarse en situaciones en las que tienen que alcanzar a comprender un poco, pero donde el apoyo o ayuda de otros compañeros o del maestro son también accesibles.
Santrock (2004), establece que “la zona de desarrollo próximo, es el término que utilizó Vigostky para el rango de las tareas que resultan muy difíciles para que las personas lo realicen solos, pero que pueden aprender con la guía y asistencia de los adultos o de otras personas más diestras.”
Vygotsky, citado por Shunk (1997), “define a la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solución independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución e problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros”.
C) Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
Puente (2003), afirma que Bruner se ha mostrado especialmente interesado en la enseñanza basada en una perspectiva cognitiva del aprendizaje. El aprendizaje cognitivo es un proceso constante de obtención de una estructura cognitiva que representa el mundo físico e interacción con él. A medida que las personas adquieren una estructura cognitiva más integrada, también tienen mayor facilidad para el aprendizaje abstracto y autónomo a nivel superior”.
Patterson (2000), refiere que “aprender descubriendo no quiere decir descubrir algo totalmente desconocido hasta ahora; quiere decir descubrir algo por si mismo”.
Bruner, citado por Schunk (1997), afirma que “aprender por medio de descubrimiento quiere decir obtener uno mismo los conocimientos”.
Puente (2003), dice que “el método de aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a través de su participación activa. Usualmente, se hace una distinción entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en buena medida por su parte y el aprendizaje guiado en el que el maestro proporciona su dirección. En la mayoría de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado”.
Hernández (2002), sostiene que el “aprendizaje por descubrimiento es el procedimiento didáctico más recomendado por Bruner. Considera que el aprendizaje debe ser inductivo, ya que a partir de situaciones problemáticas se acrecienta la motivación intrínseca, se desarrolla la capacidad de aprender a aprender, de aprender a organizar la información, de interiorizarla o personalizarla, de fomentar la capacidad de pensar, la confianza en sí mismo”.
Según Hardy y Jackson (2001), “el razonamiento inductivo, significa sacar una conclusión general de un conjunto de datos”.
D) Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
Hernández (2002), establece que según Ausubel, las personas aprenden mediante la organización de la nueva información, colocándola en sistemas codificados. El concepto general que implica a los demás conceptos lo denomina subsumidor. Por lo tanto, el aprendizaje deductivo que Ausubel defiende parte de los subsumidotes o conceptos generales”.
Según Hardy y Jackson (2001), el razonamiento deductivo consiste en sacar una conclusión de un conjunto dado de afirmaciones iniciales o premisas”.
Según Puente (2003), Ausubel concibe la estructura cognitiva como una pirámide cuya cúspide esta formada por proposiciones y conceptos más generales, el nivel medio está compuesto por los subconceptos y la base está configurada por la información específica y los hechos concretos. La mejor manera de adquirir nueva información es asimilarla dentro de dicha estructura cognitiva mediante un proceso denominado subsunción. Este proceso tiene lugar cuando se relaciona una idea con otra ya existente, modificándose o dándole sentido a ambas.
Según Posner (2003), en el proceso de la enseñanza aprendizaje deben generarse espacios que permitan a “los estudiantes construir su propio conocimiento con base en lo que ya saben y utilizan ese conocimiento en actividades de aprendizaje”.
Según Thompson (2000), “en el aprendizaje significativo, la nueva información se incorpora de forma sustantiva, arbitraria, a la estructura cognitiva del estudiante.
3.3.4.4. FUNDAMENTACIÓN DEL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.
El Ministerio de Educación (2006), establece que “Ciencia, Tecnología y Ambiente es un área que contribuye al desarrollo integral de la persona, en relación con la naturaleza de la cual forma parte, con la tecnología y con su ambiente, en el marco de una cultura científica. Pretende brindar alternativas de solución a los problemas ambientales y de la salud en la búsqueda de lograr una mejora de la calidad de vida”.
3.3.4.5. ORGANIZACIÓN DEL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.
El Ministerio de Educación (2006), establece que el área está organizada en capacidades y contenidos básicos, que se describen a continuación.
CAPACIDADES.
Las capacidades que se busca desarrollar en esta área son:
ü Comprensión de información.
Es la capacidad que permite internalizar diversos procesos que se dan en la naturaleza partiendo de situaciones cotidianas, brindar explicaciones a los hechos, teorías y leyes que rigen el comportamiento de procesos físicos, químicos y biológicos; estableciendo relaciones entre los seres vivos y su ambiente para interpretar la realidad y actuar en armonía con la naturaleza, lo cual supone una alfabetización científica.
ü Indagación y experimentación.
A partir de procesos naturales, tecnológicos y ambientales, para desarrollar el pensamiento científico con sentido crítico y creativo, el manejo de instrumentos y equipos que permita optimizar el carácter experimental de las ciencias como un medio para aprender a aprender.
El manejo y uso adecuado de instrumentos y equipos en experimentos concretos, que implica la realización de montajes de equipos sencillos, mediciones con instrumentos apropiados y expresión de las cantidades obtenidas de una manera clara y precisa, procurando que el estudiante se ejercite en el dominio de capacidades y actitudes positivas hacia el estudio de las ciencias, consolidando sus experiencias mediante la aplicación de sus conocimientos.
ü Juicio crítico.
Es la capacidad que permite argumentar sus ideas a partir de problemas vinculados con la salud, el ambiente y las implicancias del desarrollo tecnológico teniendo como base el conocimiento científico, de manera que logren desarrollar capacidades como el análisis, la reflexión y otras, comprendiendo los efectos de la intervención humana en ellos, así como contribuir al mejoramiento de la salud individual y colectiva, la conservación del ambiente y, de manera recurrente, la calidad de vida del país.
En este nivel las capacidades se desarrollan a partir del estudio de la ciencia y su relación con el desarrollo tecnológico, el estudio de los seres vinculados con el cuidado de la salud y el ambiente, los cuales permiten a los estudiantes investigar haciendo uso de la metodología científica. Se promueve actitudes como la curiosidad científica, el interés por el mundo de las ciencias, valorando la importancia de mantener el equilibrio de los ecosistemas, promoviendo el uso de tecnologías apropiadas que no dañen el ambiente.
CONTENIDOS.
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente organiza sus contenidos en tres componentes: Mundo físico, Tecnología y Ambiente, Mundo viviente, Tecnología y Ambiente, Salud Integral, Tecnología y sociedad.
ü Componente Mundo Físico, Tecnología y Ambiente.
Comprende el estudio de la metodología científica y la actitud científica, los conceptos, procesos y fenómenos físico-químicos más relevantes y su relación con el desarrollo tecnológico. Así mismo, integra en un mismo plano los conceptos, principios y leyes que rigen la naturaleza con la tecnología desarrollada y utilizada por el hombre, ambos en el marco de la valoración y preservación del ambiente.
ü Componente Mundo Viviente, Tecnología y Ambiente.
Abarca el estudio de los seres vivos, su relación con el ambiente y la influencia del uso de la tecnología en cada uno de estos aspectos. Así mismo, promueve en el estudiante la valoración del ambiente, el equilibrio ecológico y el bienestar humano.
ü Componente de Salud Integral, Tecnología y Sociedad.
Comprende el estudio de la ciencia y tecnología a partir de aspectos sociales y ambientales, vinculados con el cuidado de la salud y su relación con el desarrollo tecnológico. Promueve actitudes positivas de respeto a las normas de convivencia, disposición cooperativa, democrática y responsabilidad ciudadana.
3.4. HIPÓTESIS
3.4.1. HIPÓTESIS ALTERNA
La aplicación de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” influye significativamente en el aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas del Distrito de Moyobamba.
3.4.2. HIPÓTESIS NULA
La aplicación de la estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” no influye significativamente en el aprendizaje de habilidades cognitivas de los estudiantes en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas del Distrito de Moyobamba.
IV. SISTEMA DE VARIABLES
4.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: Estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas”.
4.1.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL.
Según Díaz y Hernández (2003), “la estrategia didáctica, es una secuencia estructurada de procesos y procedimientos, diseñados y administrados por el docente, para organizar el aprendizaje de una capacidad, un conocimiento o una actitud por parte del estudiante”.
La estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” es el conjunto de procedimientos elaborados para el aprendizaje de las habilidades cognitivas de los estudiantes.
4.1.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL.
La estrategia didáctica “Organizador conceptual y lógica resolutiva de problemas” es el conjunto de procedimientos para desarrollar las actividades que activen los procesos cognitivos de los estudiantes para lograr el aprendizaje de habilidades cognitivas. Sus actividades y procedimientos se agrupan en fase inicial de aprendizaje de habilidades cognitivas, fase intermedia de aprendizaje de habilidades cognitivas y fase final de aprendizaje de habilidades cognitivas.
4.2. VARIABLE DEPENDIENTE: Aprendizaje de habilidades cognitivas.
4.2.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL.
Con y Vanlehn, citados por Maldonado (2002), sostienen que la habilidad cognitiva es la capacidad de resolver nuevo problemas en tareas intelectuales, cuya solución está basada más en los conocimientos previos adquiridos en la solución de problemas similares”.
4.2.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL.
Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales que se desarrollan en las capacidades de área: Comprensión de información, indagación y experimentación; y, juicio crítico. El recojo de información de las capacidades mencionadas se hará mediante una prueba objetiva.
4.3. VARIABLES INTERVINIENTES.
Procedencia sociocultural.
Nivel intelectual.
4.4. ESCALA DE MEDICIÓN.
Intervalo.
V. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN.
Es una investigación aplicada. Se dice que pertenece al tipo de investigación aplicada por lo que se pretende modificar los niveles de aprendizaje de habilidades cognitivas, en está línea Sánchez y Reyes (1984), sostienen que “la investigación aplicada busca conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar”.
5.2. NIVEL DE INVESTIGACIÓN.
La investigación es del nivel experimental. Según Ary, Cheser y Razavieh, (1994), en la investigación experimental “existen tres elementos esenciales que el científico utiliza al practicar un experimento: control, manipulación y observación.” En la presente investigación se ha estructurado situaciones donde sea posible investigar el efecto de la estrategia didáctica “Organizador Conceptual y Lógica Resolutiva de Problemas” en el aprendizaje de habilidades cognitivas. Para el cual se llevará a cabo los procesos de control, manipulación y observación.
5.2.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. El diseño investigación es el establecido por Hernández, Fernández y Baptista (2003), que es el denominado “Diseño con preprueba – postprueba y grupos intactos” que se ubica en diseños cuasiexperiméntales.
5.3. COBERTURA DE LA INVESTIGACIÓN.
5.3.1. POBLACIÓN.
La Población estará constituido por 47 estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas del Distrito de Moyobamba en el año 2008.
5.3.2. MUESTRA.
La muestra será equivalente a la población, de los cuales 23 son para el grupo experimental y 24 para el grupo control.
5.3.3. ÁMBITO GEOGRÁFICO.
La investigación se realizará en el quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas del Distrito de Moyobamba, provincia de Moyobamba, región San Martín.
5.4. FUENTES, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.
5.4.1. FUENTES DE INVESTIGACIÓN
Ø Nóminas de matrícula 2007 del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas”.
Ø Estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas.
Ø Bibliografía especializada.
5.4.2. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
Aplicación de prueba escrita. Dirigida a los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa San Juan de Maynas.
5.4.3. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.
Prueba objetiva. Estará constituido de 24 ítems, distribuidos 10 para la capacidad de comprensión de la información, 08 para la capacidad de indagación y experimentación y 6 para la capacidad de juicio crítico.
Confiabilidad. Siegel S. (1970), considera que el coeficiente de concordancia de Kendall puede ser particularmente útil en estudios de confiabilidad entre jueces o entre pruebas y también tiene aplicaciones en estudios de agrupamientos de variables.
5.5. PROCESAMIENTO Y PRESENTACIÓN DE DATOS.
5.5.1. PROCESAMIENTO DE DATOS.
El procesamiento de los datos de la aplicación de la preprueba y postprueba se realizará mediante la estadística descriptiva e inferencial, determinando la media aritmética, la desviación estándar, el coeficiente de variación, y en el cálculo de la diferencia de proporciones.
El procesamiento estadístico se efectuará también teniendo en cuenta los lineamientos generales de S. Stouffer, citado por Torres (1998).
5.5.2. PRESENTACIÓN DE DATOS.
Los datos se presentarán en cuadros y gráficos
5.6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS Y RESULTADOS
El análisis e interpretación de datos y resultados se realizará a través de la comparación de los datos del grupo experimental y de control antes y después de la manipulación del experimento; mediante los resultados de la estadística descriptiva, así como también mediante los procedimientos de S. Stouffer y de la estadística inferencial.
En la comparación con el cálculo de la distribución normal en z se aceptará la hipótesis alterna y rechazará la hipótesis nula si zc ÏÂÂ; por otra parte, si zc ÎRA se aceptará la hipótesis nula y se rechazará la hipótesis alterna. Esta comparación se realizará en el siguiente gráfico:
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